Anlatılan Dersten Tasarlanan Öğrenmeye  

Öz 

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (TYMM), öğretim programlarında gerçekleştirilen terminolojik ve yapısal bir değişikliğin ötesinde, eğitimin amacı ile öğrenme-öğretme süreçleri arasındaki ilişkinin yeniden düşünülmesini gerektiren bütüncül bir eğitim yaklaşımı ortaya koymaktadır. Modelin merkezinde yalnızca belirli bilgi alanlarına hâkim öğrenci değil; sahip olduğu bilgiyi beceriye dönüştürebilen, değerlerini eylemlerine yansıtabilen, öğrenme sorumluluğu üstlenebilen, düşünme ve sorgulama yeteneği gelişmiş “yetkin ve erdemli insan” bulunmaktadır. Bu yaklaşım, öğretmenin rolünü de yalnızca bilgiyi aktaran ve dersi yürüten kişiden, öğrencinin gerçekleştireceği anlamlı öğrenme yaşantılarını tasarlayan, öğrenme sürecini izleyen, kanıt toplayan, geri bildirim veren ve kendi öğretimini sürekli değerlendiren bir eğitimciye doğru genişletmektedir. TYMM’nin bütüncül eğitim yaklaşımı; öğrenme çıktıları, içerik çerçevesi, kavramsal ve alan becerileri, eğilimler, sosyal-duygusal öğrenme becerileri, Erdem-Değer-Eylem Çerçevesi, okuryazarlık becerileri, öğrenme kanıtları, öğrenme-öğretme yaşantıları ve farklılaştırmayı birbirinden bağımsız unsurlar olarak değil, aynı öğrenme mimarisinin birbirini tamamlayan bileşenleri olarak ele almaktadır.¹ 

Bu çalışmanın temel amacı, söz konusu program mimarisinin günlük ders tasarımına nasıl dönüştürülebileceğini açıklamak ve öğretmenler için uygulanabilir bir ders tasarım yaklaşımı geliştirmektir. Bu doğrultuda öğrenme çıktısından öğrenme kanıtına, ön değerlendirmeden köprü kurmaya, öğrenme-öğretme uygulamalarından farklılaştırmaya ve öğretmen yansıtmasına uzanan süreç bütüncül biçimde incelenmektedir. Çalışmada ayrıca beceri temelli ölçme ve değerlendirme anlayışının ders tasarımındaki belirleyici rolü üzerinde durulmakta; öğrencinin yalnızca “ne bildiğini” belirleyen değerlendirme anlayışından, “bildiğiyle ne yapabildiğini” görünür hâle getiren öğrenme kanıtlarına geçiş tartışılmaktadır. TYMM’de ölçme ve değerlendirme, öğretim sürecinin sonunda gerçekleştirilen ayrı bir işlem olarak değil; öğretimin planlanması, uygulanması ve geliştirilmesiyle bütünleşmiş sürekli bir süreç olarak yapılandırılmaktadır.² Bu çerçevede Türkçe, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Fizik ve Tarih derslerinden örnekler üzerinden ders tasarımının somut sınıf uygulamalarına nasıl dönüştürülebileceği gösterilmektedir. 

Çalışmanın temel savı şudur: Türkiye Yüzyılı Maarif Modelinin sınıftaki başarısı, öğretmenin programdaki yeni kavramları planına yazmasından değil, bu kavramları öğrencinin araştırdığı, sorguladığı, karşılaştırdığı, kanıt kullandığı, problem çözdüğü, ürettiği, değerlendirdiği ve öğrendiğini yeni durumlara transfer ettiği nitelikli öğrenme yaşantılarına dönüştürebilmesinden geçmektedir. Dolayısıyla TYMM’nin öğretmen açısından en önemli sonucu yeni bir ders planı şablonu değil, yeni bir ders tasarımı zihniyeti ortaya koymasıdır. 

Anahtar Kelimeler: Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, ders tasarımı, öğrenme çıktıları, beceri temelli öğretim, öğrenme-öğretme yaşantıları, öğrenme kanıtları, farklılaştırma, ölçme ve değerlendirme. 

Giriş: Program Değişikliğinden Öğrenme Kültürünün Değişimine 

Eğitim sistemlerinde gerçekleştirilen program değişikliklerinin en önemli sorunlarından biri, değişikliğin program belgelerinde gerçekleşmesine rağmen sınıfın gündelik işleyişine yeterince yansımamasıdır. Kavramlar değişebilir, kazanımlar yeniden adlandırılabilir, ders kitapları yenilenebilir ve öğretmenlerin hazırladığı planlara yeni başlıklar eklenebilir; buna karşılık sınıfın temel düzeni büyük ölçüde aynı kalabilir: Öğretmen anlatır, öğrenci dinler; öğretmen soru sorar, öğrenci cevap verir; konu tamamlanır, ardından sınav yapılır. Böyle bir durumda program değişmiş fakat öğrenmenin tabiatı değişmemiş olur. 

Türkiye Yüzyılı Maarif Modelinin uygulamadaki başarısını belirleyecek temel mesele de burada ortaya çıkmaktadır. Çünkü TYMM yalnızca “Öğrenciye ne öğretelim?” sorusuna farklı cevaplar veren yeni bir öğretim programları bütünü değildir. Model bunun yanında “Nasıl bir insan yetiştirmek istiyoruz?”, “Öğrenci nasıl öğrenmelidir?”, “Bilgi nasıl beceriye dönüşür?”, “Değer nasıl davranış ve eylem hâline gelir?”, “Öğrenmenin gerçekleştiğini hangi kanıtlardan anlayabiliriz?” ve “Öğrenciler arasındaki farklılıkları öğretim sürecinde nasıl dikkate alabiliriz?” gibi eğitimin temel meselelerine bütünlüklü cevaplar üretme iddiasındadır. Bu nedenle TYMM’nin anlaşılması, programda kullanılan yeni kavramların tanımlarını bilmekten önce bu kavramların arkasındaki eğitim anlayışını kavramayı gerektirir. 

Modelin merkezinde “yetkin ve erdemli insan” bulunmaktadır. TYMM’nin öğrenci profilinde ahlaklı, bilge, cesaretli, estetik duyarlılığa sahip, iradeli, merhametli, sağlıklı, sorgulayıcı, üretken ve vatansever insan özellikleri birbirinden kopuk kişilik nitelikleri şeklinde değil, bütüncül insan tasavvurunun tamamlayıcı unsurları olarak değerlendirilmektedir.³ Bu bakımdan eğitim yalnızca zihinsel gelişim veya akademik başarı meselesi değildir. Bireyin zihinsel, sosyal, duygusal, fiziksel ve ahlaki gelişiminin birbirini desteklediği bütüncül bir süreç olarak görülmektedir. Modelin “köklerden geleceğe” yaklaşımı da geçmişin kültürel ve medeniyet birikimi ile çağın bilgi, beceri ve yetkinliklerinin karşı karşıya getirilmesi yerine bunların birbirini tamamlayan unsurlar olarak değerlendirilmesini öngörmektedir.⁴ 

Bu anlayışın ders tasarımı açısından önemli sonuçları bulunmaktadır. Geleneksel ders planlamasında öğretmenin başlangıç sorusu çoğunlukla “Yarın hangi konuyu anlatacağım?”dır. Oysa TYMM perspektifinden bu soru tek başına yeterli değildir. Öğretmenin aynı zamanda şu soruları sorması gerekir: Öğrencinin bu ders sonunda ne öğrenmesini bekliyorum? Öğrenci öğrendiği bilgiyle ne yapabilecek? Hangi beceriyi kullanacak veya geliştirecek? Bu öğrenmenin öğrencinin hayatındaki karşılığı nedir? Öğrenci öğrendiğini hangi ürün, performans, açıklama veya davranışla gösterecek? Öğrenmenin gerçekleştiğini hangi kanıtlardan anlayacağım? Öğrenmekte güçlük yaşayan öğrenci için hangi destekleri sağlayacağım? Öğrenme çıktısına daha erken veya daha ileri düzeyde ulaşan öğrencinin öğrenmesini nasıl derinleştireceğim? 

Bu sorular basit görünmesine rağmen öğretmenlik pratiğinin merkezini değiştirmektedir. Çünkü mesele artık yalnızca öğretmenin dersi nasıl anlatacağı değil, öğrencinin öğrenme sürecinde ne yapacağıdır. Böylece ders planlaması, öğretmenin gerçekleştireceği faaliyetlerin sıralanmasından öğrencinin yaşayacağı öğrenme sürecinin tasarlanmasına doğru evrilmektedir. Modelde aktif öğrenmenin ve öğrenci merkezli yaklaşımın vurgulanması da bu dönüşümün doğal sonucudur. TYMM Ortak Metni, öğrenme-öğretme sürecinin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alan, bütüncül gelişimlerine odaklanan, esnek ve aktif öğrenmeyi destekleyen bir yapıda gerçekleştirilmesini öngörmektedir.⁵ 

Bu noktada “öğrenci merkezlilik” kavramının doğru anlaşılması önem taşımaktadır. Öğrenci merkezli eğitim, öğretmenin sınıftaki rolünün azaltılması veya öğretmenin öğrenme sürecinden çekilmesi anlamına gelmez. Aksine öğretmenin sorumluluğu daha karmaşık hâle gelmektedir. Öğretmen artık yalnızca konu anlatan kişi değil; öğrenme ortamını düzenleyen, öğrencinin hazır bulunuşluğunu belirleyen, uygun problemler ve görevler tasarlayan, öğrencinin düşünmesini görünür hâle getiren, öğrenme kanıtlarını değerlendiren, geri bildirim sağlayan ve ihtiyaçlara göre öğretimi yeniden düzenleyen profesyonel bir öğrenme tasarımcısıdır. TYMM ile OECD Öğrenme Pusulası 2030’un karşılaştırıldığı çalışmalarda da öğrencinin öğrenme sürecinde sorumluluk üstlenmesi ve öğretmenin rehberlik işlevi öne çıkmakta; öğretmen ile öğrencinin öğrenme sürecinin ortak aktörleri olması vurgulanmaktadır.⁶ 

Dolayısıyla TYMM’nin öğretmen açısından belki de en özlü ifadesi şudur: 

Dersin merkezine anlatılacak konuyu değil, gerçekleştirilecek öğrenmeyi yerleştirmek. 

1. Dersin Merkezini Değiştirmek: Öğretmenden Öğrenciye 

Bir dersin başarılı geçip geçmediğini değerlendirirken öğretmenlerin sıklıkla kullandığı bazı ifadeler vardır: “Konuyu güzel anlattım.”, “Planladığım her şeyi yetiştirdim.”, “Öğrenciler dikkatle dinledi.”, “Sunum çok iyi oldu.” veya “Üniteyi zamanında bitirdik.” Bu ifadelerin her biri öğretmenin yaptığı işe ilişkin önemli bilgiler verebilir; ancak hiçbiri tek başına öğrencinin öğrendiğini göstermez. Öğretmenin alan bilgisi, anlatım gücü, sınıf yönetimi ve iletişim becerisi elbette öğretim sürecinin vazgeçilmez unsurlarıdır. Fakat öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini yalnızca öğretmenin performansına bakarak anlayamayız. Öğrenmenin asıl göstergesi, öğrencinin ders sonunda ne bildiği kadar bu bilgiyle ne yapabildiğidir. 

Türkiye Yüzyılı Maarif Modelinin ders tasarımında gerçekleştirmeye çalıştığı temel zihniyet değişikliklerinden biri tam olarak budur. Model, öğretim sürecinin ağırlık merkezini öğretmenin anlattıklarından öğrencinin gerçekleştirdiği zihinsel ve davranışsal faaliyetlere doğru kaydırmaktadır. Bu nedenle TYMM’ye uygun bir ders tasarımının başlangıç sorusu “Ben bu derste ne anlatacağım?” değil, “Öğrenci bu derste ne öğrenecek ve öğrendiğiyle ne yapacak?” olmalıdır. Bu soru değiştiğinde dersin bütün mimarisi de değişmektedir. 

TYMM’nin program tasarımında öğrenme çıktıları, içerik çerçevesi, kavramsal beceriler, alan becerileri, eğilimler, sosyal-duygusal öğrenme becerileri, Erdem-Değer-Eylem Çerçevesi, okuryazarlık becerileri, öğrenme kanıtları ve öğrenme-öğretme yaşantıları birbirinden bağımsız başlıklar olarak kurgulanmamıştır. Bunlar öğrencinin bütüncül gelişimini gerçekleştirmeye yönelik birbirleriyle ilişkili bileşenlerdir. Modelde öğrenme-öğretme yaşantıları da temel kabuller, ön değerlendirme, köprü kurma, öğrenme-öğretme uygulamaları ve farklılaştırma süreçleri üzerinden yapılandırılmaktadır. Öğretmen yansıtması ise bütün bu sürecin yeniden değerlendirilmesini ve iyileştirilmesini mümkün kılan tamamlayıcı unsur durumundadır.¹ 

Bu yapı, ders tasarımını basitçe “konu + anlatım + etkinlik + test” şeklindeki doğrusal bir süreç olmaktan çıkarmaktadır. Dersin merkezinde öğrencinin gerçekleştireceği anlamlı bir zihinsel faaliyet bulunmalıdır. Öğrenci okumalı, incelemeli, gözlemlemeli, soru sormalı, karşılaştırmalı, sınıflandırmalı, ilişki kurmalı, kanıt aramalı, kaynağı sorgulamalı, çıkarım yapmalı, problem çözmeli, gerekçelendirmeli, tartışmalı, karar vermeli, üretmeli ve öğrendiğini yeni durumlara aktarabilmelidir. Burada önemli olan öğrencinin yalnızca “aktif görünmesi” değil, zihinsel olarak aktif olmasıdır. Sınıfta hareket eden, poster hazırlayan veya dijital bir aracı kullanan öğrenci mutlaka öğreniyor değildir. Öğrenme açısından asıl soru, öğrencinin bu faaliyet sırasında hangi zihinsel işlemi gerçekleştirdiğidir. 

Bu nedenle TYMM bağlamında öğrenci merkezliliği, öğretmenin geri çekilmesi veya öğrencilerin kendi hâllerine bırakılması şeklinde anlaşılmamalıdır. Aksine öğretmenin mesleki sorumluluğu daha da artmaktadır. Öğretmen öğrencinin gerçekleştireceği düşünme süreçlerini önceden öngörmek, bunları ortaya çıkaracak görevleri tasarlamak, öğrenme sürecini izlemek ve elde ettiği kanıtlara göre öğretimi yeniden düzenlemek durumundadır. Öğretmen, bilgiyi sunan tek kaynak olmaktan çıkarak öğrenme ortamının mimarı hâline gelmektedir. 

Bu anlayış uluslararası eğitim tartışmalarındaki “öğrenci ajansı” kavramıyla da belirli ölçülerde örtüşmektedir. TYMM’nin küresel eğitim politikaları bağlamında incelendiği raporda OECD Öğrenme Pusulası 2030’un öğrenci ajansını, öğrencilerin kendi yaşamlarını ve çevrelerindeki dünyayı olumlu yönde etkileme iradesi ve kapasitesi olarak ele aldığı; öğrencinin öğrenme sürecinde amaç ve sorumluluk bilinciyle hareket etmesinin önemsendiği belirtilmektedir. Öğretmen ile öğrencinin öğrenme sürecini birlikte biçimlendirdiği “ortak ajans” anlayışı da öğretmenin rolünün ortadan kalkmadığını, tersine yeniden tanımlandığını göstermektedir.² 

TYMM açısından bu durum daha geniş bir insan tasavvuruyla birleşmektedir. Amaç yalnızca bağımsız öğrenebilen öğrenci yetiştirmek değildir; bilgi, beceri, değer ve eğilimleri bütünleştirerek bunları bireysel ve toplumsal sorumluluk içerisinde kullanabilen “yetkin ve erdemli insan” yetiştirmektir. Bu nedenle öğrencinin aktifliği amaçsız bir hareketlilik değil; düşünmeye, anlamaya, değer üretmeye ve sorumluluk üstlenmeye yönelen bilinçli bir etkinliktir. 

Ders tasarımındaki temel dönüşüm böylece tek cümlede ifade edilebilir: 

Öğretmenin ne yaptığı önemlidir; fakat öğrenmenin asıl kanıtı öğrencinin ne yapabildiğidir. 

2. Etkinlik Yapmak ile Öğrenme Yaşantısı Tasarlamak Aynı Şey Değildir 

Öğrenci merkezli öğretim konusunda karşılaşılan en yaygın yanılgılardan biri, öğrencinin derste herhangi bir etkinliğe katılmasının aktif öğrenme için yeterli kabul edilmesidir. Öğretmenin daha az konuşması, öğrencilerin gruplara ayrılması, video izlenmesi, poster hazırlanması, dijital yarışmalar yapılması, sunumlar gerçekleştirilmesi veya Web 2.0 araçlarının kullanılması kuşkusuz dersi hareketlendirebilir. Ancak bunların hiçbiri kendi başına nitelikli öğrenmenin göstergesi değildir. 

Çünkü her etkinlik öğrenme yaşantısı değildir. 

Örneğin tarih öğretmeni öğrencilerinden Osmanlı Devleti’nin kuruluşuyla ilgili poster hazırlamalarını isteyebilir. Öğrenciler gruplara ayrılır, internetten görseller bulur, renkli kartonlar kullanır ve hazırladıkları posterleri sınıfta sunarlar. Sınıfta yüksek katılım gerçekleşebilir ve ortaya estetik açıdan başarılı ürünler çıkabilir. Ancak öğrenciler yalnızca ders kitabındaki bilgileri postere aktarmışlarsa burada hangi tarihsel düşünme becerisinin geliştirildiği sorusu cevapsız kalacaktır. Öğrenci bilgiyi yeniden düzenlemiş olabilir fakat tarihsel bir problemi çözmemiş, farklı kaynakları karşılaştırmamış, kanıtların güvenilirliğini değerlendirmemiş veya gerekçeli bir tarihsel çıkarımda bulunmamış olabilir. 

Aynı konu farklı biçimde tasarlanabilir. Öğretmen öğrencilere Osmanlı Devleti’nin kuruluşuna ilişkin farklı tarihçilerin açıklamalarından kısa metinler ve döneme ilişkin çeşitli kanıtlar sunabilir. Ardından öğrencilerden şu soruya cevap vermelerini isteyebilir: “Osmanlı Beyliği’nin kısa sürede büyümesini açıklayan görüşlerden hangisi eldeki kanıtlarla daha güçlü biçimde desteklenebilir?” Öğrencilerin kaynakları incelemeleri, benzerlik ve farklılıkları belirlemeleri, kanıtların niteliğini sorgulamaları, görüşleri karşılaştırmaları ve ulaştıkları sonucu gerekçelendirmeleri istenebilir. Böyle bir durumda öğrencinin hazırlayacağı poster, tablo veya sunum artık etkinliğin kendisi değil, yürütülen tarihsel düşünme sürecinin görünür ürünüdür. 

Aradaki fark önemlidir. İlk örnekte temel soru “Öğrenciler ne hazırlayacak?” iken ikinci örnekte “Öğrenciler nasıl düşünecek?” sorusu merkezdedir. 

Bu ayrım diğer dersler için de geçerlidir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde öğrencilere “israf” konusunda afiş hazırlatmak bir etkinliktir. Fakat öğrencilere bir ailenin aylık tüketim verilerini vererek hangi davranışların ihtiyaç, hangilerinin israf kapsamında değerlendirilebileceğini gerekçeleriyle tartıştırmak; ardından Kur’an ayetleri, hadisler ve günlük hayat verileri üzerinden bir “sorumlu tüketim ilkeleri” metni oluşturtmak farklı bir öğrenme düzeyi meydana getirir. Burada öğrenci yalnızca israf kavramının tanımını tekrar etmez; dinî bilgiyi gerçek hayat bağlamında yorumlar, kaynak kullanır, ölçüt geliştirir, karar verir ve öğrendiğini davranış alanına taşımaya çalışır. 

Fizik dersinde enerji dönüşümleri konusunda öğrencilere renkli bir şema hazırlatmak yerine, “Okulumuzun enerji tüketimini nasıl azaltabiliriz?” problemi verildiğinde de benzer bir dönüşüm gerçekleşir. Öğrenci enerjiyle ilgili bilgisini kullanmak, veri toplamak, tüketim kaynaklarını belirlemek, alternatif çözümleri değerlendirmek ve uygulanabilir bir öneri geliştirmek durumundadır. Böylece konu, öğrenilecek bilgiler toplamı olmaktan çıkarak çözülecek bir probleme dönüşmektedir. 

Türkçe dersinde bir metni okuyup soruları cevaplamak yerine öğrencilerden aynı olayın iki farklı anlatımını karşılaştırmaları, anlatıcının bakış açısının okuyucunun olay hakkındaki değerlendirmesini nasıl etkilediğini belirlemeleri ve görüşlerini metinden kanıtlarla savunmaları istenebilir. Sosyal Bilgiler dersinde çevre sorunlarının isimlerini ezberletmek yerine öğrencilerin yaşadıkları çevredeki bir problemi belirleyerek nedenlerini araştırmaları ve yerel yönetim için gerekçeli çözüm önerileri hazırlamaları sağlanabilir. Her durumda bilgi önemini korumakta fakat öğrenmenin nihai noktası olmaktan çıkmaktadır. 

Buradan TYMM açısından temel bir ders tasarımı ilkesi ortaya çıkmaktadır: 

Etkinlikten önce beceriyi, üründen önce düşünme sürecini tasarlamak gerekir. 

Bir başka ifadeyle öğretmen önce “Öğrenciler ne yapacak?” diye değil, “Bu etkinlik sırasında öğrenciler hangi bilgi ve becerileri kullanacak, hangi zihinsel süreçlerden geçecek ve bunun gerçekleştiğini nasıl anlayacağım?” diye sormalıdır. Bu soruların cevabı verilemiyorsa yapılan etkinlik ilgi çekici olsa bile programın amaçlarıyla güçlü bir ilişki kuramayabilir. 

3. Bilginin Değeri Azalmıyor: Bilgiden Beceriyi Üreten Bir Ders Tasarımına 

Beceri temelli eğitimle ilgili yanlış anlamalardan biri de bilginin önemini kaybettiği düşüncesidir. Oysa TYMM’nin yaklaşımı bilgi ile beceriyi birbirinin alternatifi olarak görmez. Bilakis model, bilgi, beceri, eğilim ve değerler arasında anlamlı ilişkiler kurulmasını öngörmektedir. Öğrencinin analiz edebilmesi, değerlendirebilmesi, problem çözebilmesi veya çıkarım yapabilmesi için üzerinde düşüneceği nitelikli bir bilgi zemininin bulunması gerekir. Bilgisiz beceri olamayacağı gibi, kullanılmayan ve yeni durumlara aktarılamayan bilgi de eğitim açısından sınırlı bir anlam taşır. 

Bu nedenle beceri temelli öğretimin temel formülü “bilgiyi azaltmak” değildir. Daha doğru ilişki şöyledir: 

Bilgi + beceri + bağlam = anlamlı öğrenme. 

Öğrenci tarihsel olayları bilmiyorsa tarihsel kanıtları anlamlandıramaz; fizik kavramlarını bilmiyorsa gerçek hayattaki fizik problemlerini çözemez; dinî kavramlara ve kaynaklara ilişkin yeterli bilgiye sahip değilse dinî ve ahlaki meseleler hakkında sağlıklı çıkarımlarda bulunamaz. Fakat öğretim yalnızca bu bilgilerin aktarılmasıyla tamamlandığında öğrenmenin önemli bir boyutu eksik kalır. Bilginin kullanılmasına, ilişkilendirilmesine, sorgulanmasına ve farklı durumlara transfer edilmesine ihtiyaç vardır. 

TYMM’nin bütüncül program yaklaşımı da tam olarak bu ilişkiyi kurmaya çalışmaktadır. Ortak Metin’de öğrenme-öğretme yaşantılarının bilgi, beceri, eğilim ve değerler arasında oluşturulan anlamlı ağlara dayandığı belirtilmektedir.³ Böylece içerik, öğrencinin zihninde depolanacak bağımsız bilgi parçaları olmaktan çıkarak düşünme ve eylem için kullanılacak bir kaynağa dönüşmektedir. 

Bu yaklaşım öğretmenin konu anlatımını da gereksiz hâle getirmez. Bazı bilgi ve kavramların doğrudan öğretimi son derece gerekli olabilir. Öğretmen açıklayabilir, örnek gösterebilir, model olabilir ve gerektiğinde ayrıntılı anlatım yapabilir. Sorun öğretmenin anlatması değil, öğrenmenin yalnızca anlatmaya indirgenmesidir. İyi bir ders tasarımında doğrudan öğretim, soruşturma, tartışma, problem çözme, araştırma, uygulama ve değerlendirme birbirini tamamlayan araçlar olarak kullanılabilir. 

Dolayısıyla TYMM’nin öğretmene söylediği “Anlatma.” değildir. Daha doğru ifade şudur: 

Anlatman gereken yerde anlat; fakat öğrenciyi yalnızca dinleyen kişi olarak bırakma. 

4. TYMM’de Ders Tasarımının Mimarisi 

TYMM’ye uygun ders tasarımının anlaşılabilmesi için programda yer alan unsurları birbirinden bağımsız kutucuklar olarak görmekten vazgeçmek gerekir. Öğrenme çıktıları, içerik, beceriler, eğilimler, değerler, öğrenme kanıtları, öğrenme-öğretme yaşantıları ve farklılaştırma aynı sorunun farklı boyutlarını cevaplamaktadır: Öğrencinin nasıl bir öğrenme sürecinden geçmesi ve bu sürecin sonunda ne yapabilir hâle gelmesi beklenmektedir? 

Bu yapıyı öğretmenin günlük planlama diliyle şu şekilde düşünmek mümkündür: Nereye ulaşacağız? → Bunun için hangi bilgi ve becerilere ihtiyacımız var? → Öğrencinin başlangıç noktası neresi? → Eski öğrenmelerle yenileri arasında nasıl bağ kuracağız? → Öğrenci öğrenmek için ne yapacak? → Öğrendiğini hangi kanıtla gösterecek? → İhtiyaçları farklı öğrenciler için süreci nasıl uyarlayacağız? → Elde ettiğimiz sonuçlara göre öğretimi nasıl geliştireceğiz? 

Bu soruların birbirinden koparılması ders tasarımının niteliğini düşürür. Örneğin öğrenme çıktısı “kanıta dayalı çıkarım yapma” gerektiriyorsa öğretim sürecinde öğrencinin kanıtlarla karşılaşması gerekir. Öğrenciye hiçbir kanıt inceletmeden ders sonunda kanıta dayalı çıkarım yapmasını beklemek pedagojik olarak tutarsızdır. Aynı şekilde öğrenme çıktısında karşılaştırma becerisi bulunuyorsa öğrencinin ders sırasında karşılaştırma yapacağı materyaller ve durumlar sunulmalıdır. Ölçme aşamasında ise yalnızca tanım soruları sorulması, öğrenme çıktısıyla değerlendirme arasında uyumsuzluk oluşturur. 

Burada ders tasarımının temel ilkelerinden biri ortaya çıkmaktadır: 

Öğrenme çıktısı, öğrenme yaşantısı ve öğrenme kanıtı aynı beceri ekseninde hizalanmalıdır. 

Örneğin öğrenciden “kaynak sorgulaması” bekleniyorsa öğrenme sürecinde farklı kaynaklarla karşılaşmalı, kaynakların güvenilirliğini incelemeli ve değerlendirme aşamasında da kaynak değerlendirme performansı göstermelidir. Öğrenciden “problem çözme” bekleniyorsa gerçek veya gerçeğe yakın bir problemle karşılaşmalı, çözüm alternatifleri geliştirmeli ve bunları gerekçelendirmelidir. “Yorumlama” bekleniyorsa yalnızca bilgiyi hatırlatan sorular yeterli değildir; öğrencinin bir metni, olayı, veriyi, görseli veya durumu anlamlandırmasına imkân verilmelidir. 

Bu nedenle iyi bir TYMM ders tasarımında üç temel unsur arasında açık bir uyum bulunmalıdır: 

Beklenen öğrenme → Tasarlanan öğrenme yaşantısı → Toplanan öğrenme kanıtı. 

Bu üçlü arasındaki ilişki ne kadar güçlü kurulursa ders tasarımı da o ölçüde anlamlı hâle gelir. 

5. Anlatılan Dersten Tasarlanan Öğrenmeye: Sekiz Basamaklı Ders Tasarım Modeli 

TYMM’nin program yapısı ilk bakışta öğretmene çok sayıda kavramı aynı anda dikkate alma zorunluluğu getiriyormuş gibi görünebilir. Öğrenme çıktıları, beceriler, eğilimler, değerler, okuryazarlıklar, öğrenme kanıtları, ön değerlendirme, köprü kurma ve farklılaştırma gibi kavramların tamamını bir ders planına aktarmaya çalışan öğretmen için süreç karmaşıklaşabilir. Oysa bunları bir kontrol listesi gibi değil, birbirini takip eden tasarım soruları şeklinde düşünmek işi kolaylaştırır. 

Bu çalışmada öğretmenin günlük uygulamada kullanabileceği sekiz basamaklı bir ders tasarım modeli önerilmektedir: 

1. Öğrenme çıktısını çözümleyin. 
2. Hedeflenen bilgi ve beceriyi belirleyin. 
3. Öğrenme kanıtını baştan tasarlayın. 
4. Öğrencinin başlangıç noktasını belirleyin. 
5. Eski öğrenmeyle yeni öğrenme arasında köprü kurun. 
6. Öğrenciyi düşündürecek öğrenme yaşantısını tasarlayın. 
7. Öğrenmeyi farklılaştırın. 
8. Kanıtları değerlendirin, geri bildirim verin ve öğretimi yeniden tasarlayın. 

Bu sıralama öğretim programındaki unsurların mekanik biçimde yeniden sıralanması değildir. Öğretmenin günlük ders tasarımında kullanabileceği pratik bir düşünme yoludur. Özellikle üçüncü basamak kritik öneme sahiptir. Çünkü öğretmen dersin sonunda hangi öğrenme kanıtını görmek istediğini önceden belirlediğinde, öğrenme-öğretme sürecini de bu kanıtı ortaya çıkarabilecek şekilde tasarlayabilir. Beceri temelli değerlendirmeye ilişkin 2026 tarihli araştırma raporunda da özgün görevlerin tasarlanması, öğrenci performansının hangi ölçütlerle değerlendirileceğinin belirlenmesi ve değerlendirme sonuçlarının öğretim sürecine yeniden dâhil edilmesi beceri temelli değerlendirmenin temel meseleleri arasında gösterilmektedir.⁴ 

Bu nedenle ders tasarımını yalnızca “Girişte ne yapacağım, gelişmede ne yapacağım, sonuçta ne yapacağım?” şeklinde düşünmek yerine “Öğrenciyi hangi noktadan hangi noktaya taşıyorum ve bu ilerlemeyi nasıl görünür kılıyorum?” sorusu etrafında kurmak gerekir. 

5.1. Birinci Basamak: Öğrenme Çıktısını Çözümleyin 

Ders tasarımının başlangıç noktası etkinlik değildir. Öğretmenin önce programdaki öğrenme çıktısını dikkatle incelemesi gerekir. Buradaki en önemli soru, öğrenme çıktısının öğrenciden hangi performansı beklediğidir. 

Öğrenme çıktılarında geçen “açıklar”, “karşılaştırır”, “sorgular”, “çıkarım yapar”, “değerlendirir”, “çözüm üretir”, “yorumlar” veya “tasarlar” gibi ifadeler yalnızca fiil değildir; dersin zihinsel seviyesini belirleyen işaretlerdir. “Tanımlar” ile “değerlendirir”, “sıralar” ile “çıkarım yapar” veya “açıklar” ile “tasarlar” aynı türden öğrenme yaşantıları gerektirmez. 

Örneğin öğrenme çıktısı öğrencinin iki tarihsel görüşü karşılaştırmasını gerektiriyorsa öğretmen yalnızca iki görüşü anlatıp öğrenciden bunları ezberlemesini bekleyemez. Öğrencinin karşılaştırma işlemini bizzat gerçekleştireceği bir görev tasarlanmalıdır. Benzer biçimde DKAB dersinde öğrenciden dinî bir metinden çıkarım yapması bekleniyorsa yalnızca öğretmenin metnin anlamını açıklaması yeterli değildir. Öğrenci metni incelemeli, anahtar ifadeleri belirlemeli, bağlamı dikkate almalı ve ulaştığı sonucu gerekçelendirmelidir. 

Öğrenme çıktısını çözümlemek, bu nedenle ders tasarımının pusulasıdır. Yanlış okunan öğrenme çıktısı, iyi hazırlanmış olsa bile yanlış yöne giden bir ders meydana getirir. 

5.2. İkinci Basamak: Hedeflenen Bilgi ve Beceriyi Birlikte Belirleyin 

İkinci basamakta öğretmen şu iki soruya cevap vermelidir: “Öğrenci neyi bilmelidir?” ve “Bu bilgiyle ne yapabilmelidir?” 

Birincisi içerik boyutunu, ikincisi beceri boyutunu gösterir. Bu ikisinin birbirinden ayrılması TYMM’nin bütüncül yaklaşımıyla bağdaşmaz. Öğrencinin bilgi edinmesi gereklidir; fakat öğrenme çıktısında yer alan beceriyi gerçekleştirebilmesi için bu bilgiyi kullanması beklenmektedir. 

Örneğin “çevre ahlakı” konusundaki bir DKAB dersinde öğrencinin israf, emanet, sorumluluk ve ölçülülük gibi kavramları bilmesi gerekebilir. Ancak hedef yalnızca kavramları tanımlamaksa öğrenme bilgi düzeyinde kalır. Öğrenciden okulundaki veya evindeki tüketim davranışlarını bu kavramlar ışığında değerlendirmesi ve gerekçeli öneriler geliştirmesi istendiğinde bilgi beceriyle birleşmektedir. 

Dolayısıyla ders tasarımında şu ilişki korunmalıdır: 

Bilgi, becerinin hammaddesidir; beceri ise bilginin işlev kazanmış hâlidir. 

5.3. Üçüncü Basamak: Öğrenme Kanıtını Baştan Belirleyin 

“Dersin sonunda öğrencinin öğrenme çıktısına ulaştığını nereden anlayacağım?” sorusu ders tasarımının en kritik sorularından biridir. Çünkü görmek istediğimiz öğrenme kanıtını belirlemeden güçlü bir öğrenme yaşantısı tasarlamak güçtür. 

Örneğin hedef öğrencinin kanıta dayalı çıkarım yapmasıysa yalnızca çoktan seçmeli bilgi soruları yeterli olmayacaktır. Öğrenciye bir veri, metin, belge, deney sonucu veya başka bir kanıt sunulmalı ve “Bu kanıttan hangi sonuca ulaşıyorsun? Sonucunu hangi veriye dayandırıyorsun?” sorusu yöneltilmelidir. 

TYMM’de öğrenme kanıtları yalnızca yazılı sınavlardan ibaret değildir. Portfolyo, proje, performans görevi, sunum, kontrol listesi, gözlem ve görüşme formları, rol oynama, grup çalışması, sınıf tartışması, öz değerlendirme, akran değerlendirmesi ve yansıtma yazıları gibi farklı araçlar öğrencinin öğrenmesini görünür hâle getirmek amacıyla kullanılabilir.⁵ Önemli olan kullanılan aracın gösterişli veya teknolojik olması değil, hedeflenen öğrenme çıktısına ilişkin geçerli bir kanıt üretmesidir. 

Bu nedenle beklenen beceri ile öğrenme kanıtı arasında doğrudan ilişki kurulmalıdır. Karşılaştırma becerisi için karşılaştırma tablosu ve gerekçeli sonuç; kaynak sorgulama için kaynak analiz formu; problem çözme için çözüm önerisi ve gerekçe; çıkarım yapma için kanıt-çıkarım metni; tartışma için tartışma performansı; yorumlama için gerekçeli yorum; araştırma için araştırma raporu; sosyal katılım için eylem planı veya proje; tasarlama için model, prototip veya ürün uygun kanıtlar olabilir. 

Buradaki temel ilke son derece açıktır: 

Ürünün gösterişli olması değil, hedeflenen beceriyi görünür kılması önemlidir. 

Beceri temelli ölçme ve değerlendirme yaklaşımı da değerlendirmeyi öğretimin sonundaki ayrı bir işlem olarak görmemektedir. Öğrenci öğrenmelerinin süreç içerisinde izlenmesi, kanıtların toplanması ve öğrenciye betimsel geri bildirim verilmesi beklenmektedir.⁶ Böylece değerlendirme yalnızca öğrencinin ne kadar öğrendiğini belirleyen bir mekanizma olmaktan çıkarak daha iyi öğrenmesine yardım eden pedagojik bir araca dönüşmektedir. 

5.4. Dördüncü Basamak: Öğrencinin Nerede Olduğunu Görün 

Öğretmen öğrenciyi bulunduğu yerden değil, bulunduğunu varsaydığı yerden öğretmeye başladığında öğrenme problemleri ortaya çıkar. Bu nedenle TYMM’de temel kabuller ve ön değerlendirme önemli bir yere sahiptir. 

Temel kabuller, yeni öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencinin daha önce edinmiş olması beklenen bilgi ve becerileri ifade eder. Ön değerlendirme ise öğrencinin bunlara gerçekten sahip olup olmadığını görme imkânı sağlar. Bunun yanında öğrencilerin konuya ilişkin ilgi, ihtiyaç ve öğrenme profilleri hakkında da öğretmene bilgi sağlayabilir.⁷ 

Ön değerlendirme mutlaka sınav biçiminde gerçekleştirilmek zorunda değildir. Öğretmen birkaç dakikalık bir uygulamayla bile önemli veriler elde edebilir. “Bu kavram size ne çağrıştırıyor?”, “Bu iki görüşten hangisine katılıyorsunuz, neden?”, “Bu olayın sebebi sizce ne olabilir?”, “Bu problemi nasıl çözerdiniz?” veya “Bu iki görsel arasındaki temel fark nedir?” gibi sorular öğrencinin başlangıç noktasını ortaya çıkarabilir. Kavram haritaları, kısa vakalar, görseller, kelime bulutları, mini anketler veya birkaç açık uçlu soru da aynı amaçla kullanılabilir. 

Fakat burada kritik bir ayrım bulunmaktadır: 

Ön değerlendirme sonuçları dersin devamını değiştirmiyorsa gerçek anlamda ön değerlendirme yapılmış sayılmaz. 

Öğretmen öğrencilerin temel kavramları bilmediğini fark etmişse öğretime doğrudan ileri düzey bir problemle başlayamaz. Tersine öğrencilerin konuya ilişkin beklenenden daha güçlü ön öğrenmelere sahip olduğunu görmüşse aynı içeriği uzun süre tekrar etmek de doğru değildir. Ön değerlendirme, öğretmenin planını doğrulamak için değil, gerektiğinde planını değiştirmek için yapılmalıdır. 

Bu yaklaşım farklılaştırılmış öğretimin de başlangıç noktasıdır. Çünkü öğrencilerin nerede olduğunu bilmeden kimin desteğe, kimin zenginleştirmeye ihtiyaç duyduğunu belirlemek mümkün değildir.

DİPNOTLAR:

1. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni (Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, 2025). Ortak Metin’de öğrenme-öğretme yaşantıları; temel kabuller, ön değerlendirme, köprü kurma ve öğrenme-öğretme uygulamalarıyla birlikte ele alınmakta; farklılaştırma ve öğretmen yansıtmaları da tasarımın tamamlayıcı bileşenleri olarak yapılandırılmaktadır.
2. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin Küresel Eğitim Politikaları Bağlamında Yeri ve Önemi (Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, 2025). Raporda TYMM ile OECD Öğrenme Pusulası 2030 arasında öğrenci ajansı, aktif öğrenme, bütüncül öğrenci gelişimi ve yaşam boyu öğrenme bakımından önemli benzerlikler bulunduğu belirtilmektedir.
3. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni. Modelde öğrenme çıktıları, eğilimler, programlar arası bileşenler, beceriler arası ilişkiler ve öğrenme kanıtları arasında anlamlı ilişkiler kurulması öngörülmektedir.
4. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Becerilerin Ölçülmesine İlişkin Araştırma Raporu, ed. Hülya Kelecioğlu vd. (Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, 2026). Beceri temelli ölçmede öğrencinin yalnızca bilgi düzeyinin değil; karşılaştırma, çıkarım, gerekçelendirme ve bağlam ile teorik bilgiyi ilişkilendirme gibi bilişsel süreçlerinin de görünür kılınması gerekmektedir. Rapordaki bilişsel görüşme bulguları, öğrencilerin özellikle gerekçelendirme ve bağlamla bilgi arasında ilişki kurma süreçlerinin ayrıca izlenmesi gerektiğine işaret etmektedir.
5. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni. Öğrenme kanıtları arasında portfolyolar, ödevler, projeler, performans görevleri, sunumlar, kontrol listeleri, sınavlar, gözlem ve görüşme formları, rol oynama, grup çalışmaları, sınıf içi tartışmalar, öz ve akran değerlendirmeleri ile yansıtma yazıları sayılmaktadır.
6. A.g.e. Öğrenme kanıtlarının yalnızca sonuç belirlemek amacıyla değil, öğretimin planlanması ve tasarlanması, veri toplanması ve analiz edilmesi, geri bildirim verilmesi ve öğrenme-öğretme tasarımının güncellenmesi amacıyla kullanılması öngörülmektedir. Model bu yönüyle biçimlendirici değerlendirmeyi sürecin merkezine yerleştirmektedir.
7. A.g.e. Ön değerlendirme; öğrencilerin temel kabullerde belirtilen bilgi ve becerilere sahip olma durumlarının yanında ilgi ve ihtiyaçlarının belirlenmesine de yöneliktir. Elde edilen sonuçların içeriğin farklılaştırılmasında ve öğretimin öğrenci ihtiyaçlarına uygun hâle getirilmesinde kullanılması öngörülmektedir.
8. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye’nin Geleceği İçin Özgün Bir Tasarım: Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, 2025). TYMM’de eğilimler becerilerin kullanılmasıyla ilişkili önemli bir unsur olarak ele alınmakta; muhakeme, odaklanma, yaratıcılık, gerçeği arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, soru sorma, şüphe duyma ve eleştirel bakma gibi entelektüel eğilimler üzerinde durulmaktadır.
9. A.g.e. TYMM’de sosyal-duygusal öğrenme becerileri, öğrencilerin zihinsel gelişimlerinin yanı sıra sosyal, duygusal, fiziksel ve ahlaki gelişimleriyle birlikte ele alınan bütüncül beceri yapısının bir parçasıdır.
10. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ile Farklı Bakanlıkların Stratejik Raporlarının Kesişen Yönler Üzerinden Karşılaştırılması (Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, 2025). Raporda dijitalleşme teknolojik araç kullanımının ötesinde dijital bilinç, etik duyarlılık ve veri sorumluluğu çerçevesinde ele alınmakta; dijital okuryazarlık bilgi üretme, paylaşma ve değerlendirme becerileriyle ilişkilendirilmektedir.
11. A.g.e. TYMM’de teknoloji, problem çözme, üretme, tasarlama ve yenilik geliştirme süreçlerinin parçası olarak ele alınmakta; “erdemli teknoloji” yaklaşımı insanı, çevresel sürdürülebilirliği ve toplumsal faydayı merkeze almaktadır.
12. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye’nin Geleceği İçin Özgün Bir Tasarım: Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. Raporda öğretmenlerden öğretim programlarına hâkimiyet, öğrenci katılımı ve rehberlik, bütüncül eğitim, ölçme-değerlendirme, bireyselleştirilmiş öğrenme, teknoloji kullanımı, mesleki gelişim ve öğrenci temelli izleme alanlarında etkin sorumluluk almaları beklenmektedir.
13. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni. Öğretmen yansıtmasının temel amacı öğretmenin ve öğretimin gelişimini desteklemektir. Öğretmenlerin hem kendi uygulamalarının hem de öğretim programlarının güçlü ve iyileştirilmesi gereken yönlerini değerlendirmeleri beklenmektedir.
14. A.g.e. Farklılaştırma, her öğrenci için bütünüyle ayrı bir program hazırlamak anlamına gelmemekte; öğrencilerin öğrenme hızları, yetenekleri, ilgileri ve ihtiyaçları doğrultusunda zenginleştirme ve destekleme uygulamalarının planlanmasını ifade etmektedir. Zenginleştirme ise ileri düzey öğrenciler için daha geniş ve derin öğrenme fırsatları sunmayı amaçlamaktadır.
15. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin Küresel Eğitim Politikaları Bağlamında Yeri ve Önemi. Öğrenci merkezli ve esnek programların sürdürülebilir biçimde uygulanması öğretmen yeterlikleri, okul içi mesleki öğrenme ortamları ve sürekli mesleki gelişimle yakından ilişkilidir.
16. Millî Eğitim Bakanlığı, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni. Modelin öğrenci profilinde “ahlaklı, bilge, cesaretli, estetik, iradeli, merhametli, sağlıklı, sorgulayıcı, üretken ve vatansever” özellikler bir bütün olarak ele alınmaktadır.
17. A.g.e. TYMM’nin ölçme-değerlendirme yaklaşımı öğrencilerin sürekli ve çeşitli yollarla izlenmesine, geliştirilecek bilgi ve becerilere uygun araçlar kullanılmasına, sürekli geri bildirim sağlanmasına ve becerilerin performans görevleri aracılığıyla görünür hâle getirilmesine dayanmaktadır. Performans görevlerinin gerçek hayatla ilişkili, transferi mümkün kılan, öğrenci açısından anlamlı ve farklılaştırmaya açık olması beklenmektedir.

KAYNAKÇA:

Altuntaş, Yunus Emre. “Türkiye Yüzyılı Maarif Modelinde Ders Tasarımı ve Örnek Uygulamalar: Anlatılan Dersten Tasarlanan Öğrenmeye.” Yayımlanmamış çalışma, 2026.

Millî Eğitim Bakanlığı. Türkiye’nin Geleceği İçin Özgün Bir Tasarım: Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü, 2025.

Millî Eğitim Bakanlığı. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ile Farklı Bakanlıkların Stratejik Raporlarının Kesişen Yönler Üzerinden Karşılaştırılması. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, 2025.

Millî Eğitim Bakanlığı. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Millî Zihin, Evrensel Vizyon. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, 2026.

Millî Eğitim Bakanlığı. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metni. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, 2025.

Millî Eğitim Bakanlığı. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin Küresel Eğitim Politikaları Bağlamında Yeri ve Önemi. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, 2025.

Millî Eğitim Bakanlığı. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Becerilerin Ölçülmesine İlişkin Araştırma Raporu. Editörler Hülya Kelecioğlu, Nuri Doğan, İlker Kalender, Şeref Yiğit Akpınar ve İsa Koyuncu. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, 2026.

Millî Eğitim Bakanlığı. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı.” Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. Erişim 29 Ağustos 2026.

Millî Eğitim Bakanlığı. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi: 10. Sınıf, Din, Çevre ve Teknoloji.” Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. Erişim 29 Ağustos 2026.

Millî Eğitim Bakanlığı. “Fizik Dersi Öğretim Programı: 10. Sınıf, Enerji.” Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. Erişim 29 Ağustos 2026.

Millî Eğitim Bakanlığı. “Öğrenme Çıktıları Çerçevesi.” Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. Erişim 29 Ağustos 2026.

Millî Eğitim Bakanlığı. “Öğretim Programları.” Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. Erişim 29 Ağustos 2026.

Millî Eğitim Bakanlığı. “Sosyal Bilgiler Dersi: 5. Sınıf, Yaşayan Demokrasimiz.” Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. Erişim 29 Ağustos 2026.

Millî Eğitim Bakanlığı. “Tarih Dersi: 10. Sınıf, Beylikten Devlete Osmanlı (1299–1453).” Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. Erişim 29 Ağustos 2026.

Millî Eğitim Bakanlığı. “Türkçe Dersi Öğretim Programı.” Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli. Erişim 29 Ağustos 2026.