Bir çocuk, mutfak tezgâhındaki mercimeğin nemli pamuk arasında filizlenmesini günlerce izliyor. Önce kabuk çatlıyor, sonra incecik bir kök beliriyor. Çocuğun yüzündeki şaşkınlığı gidermek için ona çimlenmeyi, hücre bölünmesini ve kalıtımı anlatıyoruz. Bunları öğrenmesi elbette kıymetli. Fakat anlatımımızın sonunda hayreti derinleşmek yerine tamamen sönüyorsa, düşünmeliyiz: Ona gerçekten daha fazlasını mı öğrettik, yoksa öğrendiği kavramları sorularının önüne mi yerleştirdik?
Bilginin insana kazandırdığı en büyük güç, görünmeyen ilişkileri fark ettirmesidir. Ne var ki bilgi, kendi sınırlarını unuttuğunda bir perdeye de dönüşebilir. Bir olayın düzenini keşfetmekle o olayın varlığını bütünüyle açıklamak aynı şey değildir. Termometrenin sıcaklığı göstermesi, odayı onun ısıttığı anlamına gelmez. Benzer biçimde, düzenin matematiksel ifadesini bulmuş olmak, varoluşun bütün yükünü o ifadeye taşıtabileceğimizi göstermez.
Doğa yasalarını öğrenmek, evrenin anlaşılabilir yapısını tanımaktır; onları inkâr etmek değil, doğru yerde değerlendirmek gerekir. Tartışılması gereken, düzenliliklerin kendisi değil, bu düzenliliklere hangi anlamın yüklendiğidir. Bir ilişkinin belirli koşullarda tekrarlandığını söylemek başka, o ilişkiye kendi başına kurucu bir kudret atfetmek başkadır. İlkinde araştırmanın diliyle konuşuruz; ikincisinde ise varlığın kaynağı hakkında felsefi bir tercihte bulunuruz.
Bence düğüm tam burada oluşuyor. Bilimsel yöntem, inceleyebildiği süreçlerin içindeki bağlantıları araştırır. Ancak araştırmanın belirli bir alana yoğunlaşması, hakikatin yalnızca o alandan ibaret olduğunu kanıtlamaz. Bir mikroskopla vicdanın değerini ölçememek, vicdanı hükümsüz kılmaz. Aynı şekilde yaratıcı iradeyi deneyin değişkenlerinden biri olarak ele alamamak da onun yokluğunu deneysel bir sonuca dönüştürmez. Yöntemin sınırı, varlığın sınırı değildir.
Canlılık söz konusu olduğunda da benzer bir dikkat gerekir. Genleri, moleküler etkileşimleri ve hücresel mekanizmaları öğrenmek, gelişimin nasıl gerçekleştiğine dair bilgimizi artırır. Bunların gerçek işlevlerini küçümsemek yanlış olur. Fakat mekanizmaların gösterilmesiyle bütün varlık sorularının cevaplandığını düşünmek de ayrı bir yanılgıdır. Bir terimin teknik ağırlığı, ona sınırsız açıklama gücü vermez. Ayrıntı çoğaldığında soru yasaklanmaz; daha incelikli hâle gelir.
Üstelik mesele yalnızca uzak geçmişteki ilk başlangıcı tartışmak değildir. Şu anda gerçekleşen oluşu da düşünmeliyiz. Pencere önündeki filizin büyümesi, sadece geçmişe ait bir hikâyenin son cümlesi değildir; gözümüzün önünde devam eden bir varoluştur. İnanan insan açısından ilahi ilim, kudret ve irade, bu sürekliliğin dışında bekleyen kavramlar değildir. Varlığın her anını anlamlandıran temel ufuktur.
Varlıktaki uyumu, birbirinden habersiz parçaların bağımsız başarısı olarak değil, onları birlikte var eden ilmin işareti olarak okuyorum. Bu, laboratuvarın zorunlu hükmü değil, gözlemin üzerinde yükselen bir yaratılış yorumudur. Sebepleri tanımak, benim için yaratıcı sorusunu ortadan kaldırmaz; o soruya daha dikkatle yönelmeyi sağlar.
Burada savunduğum, bilmediğimiz yerlere Allah adını yerleştirmek değildir. Böyle yapılırsa her yeni keşif, inancı daraltan bir gelişme gibi görünür. Oysa benim için yaratıcıya iman, bilgisizliğin sığınağı değil, bilginin açtığı anlam imkânıdır. İşleyişin ayrıntılarını kavramak, yaratılışı düşünmenin karşıtı olmak zorunda değildir. Bir mekanizma üzerinde çalışırken aynı zamanda onun taşıdığı ölçüye hayranlık duyabiliriz. Araştırma derinleştikçe şükrün de bilinçlenmesi mümkündür.
Bu yüzden eğitimde asıl mesele, fen derslerine birkaç dinî cümle eklemek değildir. Dersin içine yerleştirilen örtük kabulleri görünür kılmaktır. Öğrenciye gözlem sonucu ile dünya görüşü arasındaki farkı öğretmeden, özgür düşünceden söz edemeyiz. Maddi süreçlerin araştırılmasını öğretmek başka, maddeden ötesini düşünmeyi anlamsızlaştırmak başkadır. İkincisi bilimsel tarafsızlık değil, belirli bir felsefenin tartışmasız kabul ettirilmesi olur.
Nasıl bir ders tasavvur ediyorum? Öğrencinin önce deney yaptığı, bulgularını karşılaştırdığı, açıklamasını gerekçelendirdiği bir ders. Ardından ulaştığı bilginin neyi açıkladığını, hangi soruları açık bıraktığını değerlendirdiği bir düşünme alanı. Öğretmen, öğrencinin metafizik sorusunu bilgisizlikle eşitlememeli; öğrenci de inancını deney sonucunun yerine koymamalıdır. Böylece ne araştırma ihmal edilir ne de anlam arayışı mahcup bir suskunluğa itilir.
Böyle bir yaklaşım, farklı düşünenleri küçümsemeyi de gerektirmez. İnsanın değerini benimsediği açıklamaya göre azaltamayız. Bir düşünceyi güçlü biçimde eleştirmekle o düşünceyi taşıyan kişiyi değersizleştirmek arasında ahlaki bir sınır vardır. İnancı akılla savunmanın yolu, itirazı susturmak değil, gerekçeyi güçlendirmektir. Benzetmeler düşünceyi açabilir; fakat tek başlarına deneysel kanıt yerine geçmez. Savunduğumuz hakikate saygı, kullandığımız yöntemde de görünmelidir.
O küçük mercimeğe yeniden dönelim. Çocuğa kökün hangi süreçlerle geliştiğini öğretelim; fakat gördüğü hayat karşısında duyduğu hayreti elinden almayalım. Eğitim, dünyaya yalnızca isimler veren değil, o isimlerin arkasındaki anlamı arayan insanlar yetiştirmelidir. Çünkü insanın ihtiyacı, olayların sırasını ezberlemekten fazlasıdır: Varlıkla bağ kurmak, sorumluluk duymak, tanımak ve şükretmek. Bilgi, insanı hakikate yaklaştırdığı ölçüde aydınlatır; bütün soruları susturduğu ölçüde değil.
