Eğitim sistemi yalnızca öğretim tekniklerinden, ders programlarından ya da yönetim modellerinden oluşan mekanik bir düzenek değildir. Eğitim, bir milletin kültürünü ve ahlak anlayışını yansıtan; insanın nasıl bir varlık olarak tasavvur edildiğini gösteren temel kurumlardan biridir. Bu nedenle Türk eğitim sistemi üzerine düşünmek yalnızca pedagojik bir mesele değil; insanımızın kim olduğu, nasıl yetişmesi gerektiği ve toplumumuzun hangi değerler etrafında şekilleneceği sorularını içeren bir medeniyet meselesidir.
Ne var ki üniversitelerimizde bazı akademisyenler, özgün düşünce üretmek yerine çeviri literatür üzerinden akademik hayatlarını sürdürmektedir. Bu kişiler, toplumumuzun tarihî tecrübesini ve kültürel birikimini merkeze alan teoriler geliştirmek yerine, Batı’da, özellikle Amerika’da üretilmiş eğitim teorilerini tercüme ederek bunları evrensel modeller gibi sunmaktadır. Yüzeysel bakıldığında bilgi dolaşımının doğal bir sonucu gibi görünen bu durum, gerçekte Batı düşüncesine bağımlılık gibi daha derin bir soruna işaret etmektedir.
Bilindiği gibi bilgi alışverişi insanlık tarihinin doğal bir parçasıdır. İslam düşünce geleneğinde sıkça zikredilen “İlim Çin’de de olsa gidip alınız” sözü de bilginin coğrafî olarak sınırlanamayacağını ifade eder. Ancak ilmi almak, onu olduğu gibi taşımak değil; anlamak, eleştirmek ve dönüştürmek demektir. Nitekim eğitim sistemi doğrudan bir toplumun kültürel değerleri, ahlak anlayışı ve insan ilişkileriyle bağlantılıdır. Bu nedenle eğitim teorileri, onları ortaya çıkaran toplumların tarihsel ve kültürel bağlamından bağımsız düşünülemez. Bir ülkede geliştirilen bir eğitim modelini başka bir topluma aktarmak çoğu zaman yalnızca bir yöntem değil, aynı zamanda bir değer, kültür ve tasavvur transferi anlamına gelir. Bunun adı akademik taşeronluktur. Böyle bir durumda akademisyen, düşünce üreten bir özne olmaktan çıkar; başka bir medeniyetin teorik üretimini yerel bağlama taşıyan bir aktarım memuru hâline gelir. Bugün eğitim fakültelerine bakıldığında, ne yazık ki bunların kültürel düşünce üretim merkezleri olmaktan uzaklaşarak Batılı fikirlerin dolaşıma sokulduğu alanlara dönüştüğü rahatlıkla görülmektedir.
Mesela eğitim kitaplarında yer alan “eğitim liderliği”, “okul kültürü”, “sınıf yönetimi modelleri”, “öğrenci merkezli öğretim”, “motivasyon” veya “etkili iletişim stratejileri” gibi başlıklar, Amerikan pedagojisinin kavram dünyasının Türkçeye aktarılmasından ibarettir. Oysa bu alanların tamamı kültürel ve ahlaki bağlamla doğrudan ilişkilidir. Örneğin okul yönetimi yalnızca teknik bir organizasyon meselesi değildir. Bir okulun nasıl yönetileceği sorusu, toplumun otorite ve yönetim anlayışı, adalet duygusu, sorumluluk kültürü ve hiyerarşi algısıyla yakından ilişkilidir. Benzer şekilde sınıf yönetimi yalnızca disiplin teknikleri meselesi değildir. Kültürümüzde öğretmen, bilgi aktaran bir kişi olmanın ötesinde ahlaki bir rehber ve örnek şahsiyettir. Bu nedenle sınıf düzeni çoğu zaman teknik kontrol mekanizmalarıyla değil, öğretmenin şahsiyetinden doğan bir saygı ve edep iklimi ile kurulmuştur.
Eğitim özünde ahlakın kurumsallaşmış biçimidir. Okul yönetimi adaletle, sınıf yönetimi edeple, öğretmen-öğrenci ilişkisi ise güven ve şahsiyetle ilgilidir. Bu nedenle özgün bir eğitim düşüncesi ancak kendi kültürel kaynaklarından beslenen bir tefekkür zemini üzerinde yükselebilir. Türk-İslam düşünce geleneği bu bakımdan zengin bir mirasa sahiptir. Nitekim Farabi’den İbn Haldun’a, Nurettin Topçu’dan günümüze kadar pek çok düşünür eğitimi ahlaki olgunlaşmanın bir süreci olarak görmüştür.
O hâlde yapılması gereken, Batı literatürünü tercüme ederek yeni metinler kazanmaktan ziyade, kendi kültürel mirasımızı yeniden düşünmek ve çağın şartları içinde yorumlayarak özgün bir eğitim tefekkürü geliştirmektir. Tercüme faaliyetleri ise düşüncenin yerini alan bir faaliyet değil, onu destekleyen sınırlı bir araç olarak görülmelidir. Öte yandan bu tercüme faaliyetlerinde aynı medeniyet havzasını paylaşan toplumların literatürü öncelikli olmalı; Batı ülkeleri gibi yabancı kültürlerden yapılacak çeviriler ise daha çok teknik ve yöntemsel konularla sınırlı tutulmalıdır. Böylece tercüme, düşüncenin yerine geçen bir faaliyet değil, özgün düşünce üretimini besleyen yardımcı bir araç hâline gelecektir.
