Dil, ferdin kimliğini inşa eden en temel ögelerden biridir. Her fert hayatına bir ya da birden fazla dille başlasa da bu dillerin edinme süreçleri, kullanım alanları ve toplumsal işlevleri önemli ölçüde farklılık gösterebilmektedir. Bu bağlamda dile “ana dili” ve “miras dil” kavramları açısından bakmak yerinde olacaktır. “Ana dili” ve “miras dil” kimi yönlerden birbiriyle örtüşen alanlara sahip olsa da aslında her ikisi de sosyolinguistik gerçeklikler açısında farklıdır. Özellikle çok dilli toplumlarda ve göçmen toplulukların oluşturduğu sosyal yapılarda bu ayrım daha da belirginleşmektedir.
Ana dili, ferdin doğumundan itibaren doğal çevresinde edindiği ve onun düşünme, öğrenme ve iletişim gibi temel zihinsel süreçlerinin şekillendiği birincil dildir. Genellikle ferdin yaşadığı toplumun baskın diliyle örtüşür; eğitim dili, medya dili ve devletin resmî dili olma özelliklerini taşır. Bu yönüyle geniş bir kullanıcı kitlesine sahip olan ana dili, ferdin hem şahsî hem de toplumsal kimliğinin taşıyıcısı rolüne sahip olur.
Buna karşılık miras dil, ferdin ebeveynlerinden veya atalarından aktarılan, fakat yaşadığı toplumda baskın olmayan; kullanım alanı büyük ölçüde ev içi, ailevî ve topluluk temelli olan dildir. Miras dilin edinimi erken çocuklukta doğal biçimde gerçekleşse de genellikle yalnızca dinleme ve konuşma becerileriyle sınırlı kalır. Yazılı dil becerilerinde ise çoğu zaman yeterince gelişmemiş halde kalır. Bu durum, miras dilin ferdin formel eğitimine dahil edilememesiyle doğrudan ilişkilidir. Araştırmacılara göre miras dil, zamanla pasif bilgi hâline gelebilir ya da sonraki kuşaklarda tamamen kaybolabilir. Bu süreç, göç, sömürgeleştirme ya da sınır değişimi gibi dillerin karşı karşıya geldiği sosyopolitik olaylarla da yakından ilişkilidir.
Türkçemiz Türkiye Cumhuriyeti sınırları içinde yaşayan fertler için ana dili konumundadır. Bu durum, dilimizin kamu, özel ve eğitim alanlarında güçlü bir biçimde varlık göstermesini sağlar. Türkçe, çocuklukta aile, sosyal çevre ve medya aracılığıyla doğal bir süreç içinde öğrenilirken ileriki dönemlerde tüm eğitim kademelerinde temel öğretim dili olarak kullanılmasının yanı sıra devlet dairelerinde, hukuk sisteminde, basında ve akademik çalışmalarda da egemen dil konumunda olmaya devam eder. Anayasa ve millî dil politikalarıyla koruma altına alınmış olan Türkçe, aynı zamanda ulusal kimliğin ve yurttaşlık bilincinin de kurucu unsurudur. Dört temel beceride (konuşma, dinleme, okuma, yazma) ileri düzeyde yeterlilik sağlandığında dil ferdin bilişsel, sosyal ve kültürel gelişimini büyük oranda şekillendirir.
Bununla birlikte, 1960’lardan itibaren Avrupa başta olmak üzere dünyanın çeşitli bölgelerine yönelen göç hareketleri neticesinde Türkiye Türkçesi, yurtdışında yaşayan Türk toplulukları için bir “miras dil” hâline gelmiştir. Bu ortamlarda (anavatandan uzak ülkeler) Türkçe’nin edinimi, çoğunlukla ev içi iletişimle sınırlı kalmakta, yazılı dil becerileri yeterince gelişmemektedir. “Pasif iki dillilik” olarak adlandırılan durum yaygındır; çocuklar dili anlayabilmekte ancak etkin olarak konuşamamakta ve yazılı alanda kullanamamaktadır.
Türkçe’nin miras dili olarak kullanımı, çoğunlukla duygusal, ailevî ve kültürel bağlamlarla sınırlı kaldığı için, bu dilin günlük ve akademik yaşamdaki işlevselliği azdır.
Miras dilin konuşulduğu ülkelerde resmî eğitim sisteminde Türkçe ders saat ve içeriklerinin yetersiz olması, Türk çocukların dili etkin biçimde öğrenmesini ve kullanmasını zorlaştırmaktadır. Bulunulan ülkenin dil politikaları ve kültürel tutumları, Türkçe’ye yönelik toplumsal algıyı etkilediğinde ailenin ve bireylerin dile karşı tutumları da etkilenebilmektedir.
Tüm bu nedenlerden ötürü, ikinci ve üçüncü kuşaklarda Türkçe’nin kaybı bir risk halindedir..
Türkiye Türkçesi’nin ana dili ve miras dil olarak taşıdığı farklı işlevler çeşitli sosyolinguistik değişkenler bağlamında karşılaştırıldığında şöyle bir durum ortaya çıkar: Ana dili olarak Türkçe, doğal çevre, okul ve toplum içinde edinilirken; miras dili olarak Türkçe’nin edinimi daha çok ev içi ile sınırlıdır. Ana dili kullanıcıları dört temel beceride ileri düzeyde yeterliyken, miras dil kullanıcılarında konuşma ve dinleme ön planda, okuma ve yazma ise sınırlı düzeydedir. Eğitim sisteminde ana dili olarak Türkçe tüm düzeylerde yer bulurken, miras dili olarak Türkçe’nin eğitimi düzensiz ve süreklilikten yoksundur. Kullanım alanı bakımından ana dili hem kamusal hem özel alanlarda yaygınken, miras dili olarak Türkçe’nin kullanımı çoğunlukla aile içi ve topluluk çevresiyle sınırlıdır. Kimlik boyutunda ise ana dili ulusal/toplumsal kimlik ile, miras dili ise daha çok etnik ve ailevî kimlikle ilişkilidir.
Bu noktada, yazımızın sebeb-i telifine, yani kaleme alınış gerekçesine gelelim.
Eli kalem, dili kelâm tutan hemen herkesin sıklıkla ve önemle dile getirdiği üzere, Türkçe’nin ana dili olarak taşıması gereken derinlikten ve doğruluktan giderek uzaklaştığı açıkça gözlemlenmektedir. Dilimiz; kelime hazinesi bakımından daralmakta, anlam dünyası giderek sığlaşmakta, özellikle genç kuşaklar arasında ise evrilmekte, çevrilmekte, dönüşmekte ve nihayetinde köklerinden, kimliğinden koparak yabancılaşmaya yüz tutmaktadır.
Oysa ana dili, sadece doğuştan ve doğal yollarla öğrenilen bir yapı değil; aynı zamanda toplumda ve kurumlarda resmî ve tabii yollarla okunan, konuşulan, dinlenen ve yazılan bir değerdir. Türkiye’de resmî dil Türkçedir; eğitim Türkçe ile yürütülmektedir, medya dili Türkçedir. Peki o zaman miras dili olarak Türkçede görülen çözülme ve kaybolma belirtileri, nasıl oluyor da ana vatanında, ana dili olarak konuşulan Türkçede de ortaya çıkabiliyor? Türkçe, nasıl ve neden kendi toprağında, kendi insanına yabancı hale gelebiliyor? Neden her geçen gün küçülüyor, daralıyor, sığlaşıyor?
Oysa Türkçe’nin yalnızca bir bilim dili değil; aynı zamanda düşüncenin, kültürün ve medeniyetin dili olarak büyümesi, beslenmesi ve yaşatılması, millî ve kültürel kimliğimizin devamlılığı açısından hayatî önemdedir.
Temiz, doğru ve zengin Türkçe için beslenme kaynağımız olan edebî dil, edebî kodlarıyla estetik yönleriyle okunan eserlerlerimiz yoluyla öğrenilebilir. Bu kaynaklar her şeyden ama her şeyden önce dil ve kültürü estetik şekilde bize taşıdıkları için değerlidirler. Ayrıca, her biri kendi içinde canlı birer sözlük, bir kültür ansiklopedisi olduğundan klasik metinler sosyal bilimsel bir analiz nesnesi olarak değil, edebî bir zevk ve dil duygusu kazandırmak amacıyla okunmalı, okutulmalıdır. Bu nedenle, klasik eserler eğitim müfredatımızda yalnızca yardımcı kaynaklar olarak değil, müstakil ve esas dersler olarak yer almalıdır. Dahası, bu eserler dilin doğal zenginliğini ve tarihsel sürekliliğini taşıyan yapıları korunarak orijinal hâllerine en yakın biçimde sunulmalıdırlar, Miras dili konuşanlar için sadeleştirilmiş versiyonlar elbette bir geçiş aracı olabilir; ancak ana dili Türkçe olan bireyler için bu tür uyarlamalar, dilin derinliğini ve kültürel bağlarını zayıflatacağından klasiklerimiz, klasik olarak kalmalı; özgünlükleriyle okutulmalı ve dilin ruhunu canlı tutacak şekilde eğitimde hak ettikleri yeri almalıdır.
Sonuç olarak, Türkçe’nin bir ana dili olarak konumunu koruması ve miras dili gibi algılanma riskinden uzak tutulması büyük önem taşımaktadır.
Miras dili konuşanlarına yönelik yaklaşımlar, Türkçe’yi ana dili olarak konuşan bireyler için geçerli olmamalıdır. Türkiye’de doğup büyüyen fertler açısından Türkçe yalnızca düşünmenin, eğitimin ve toplumsal katılımın aracı değil; aynı zamanda aidiyetin, köklerin ve kültürel sürekliliğin taşıyıcısıdır. Bu işlevlerini sürdürebilmesi için Türkçe’nin ana dili olarak güçlendirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle, etkili eğitim ve kültür politikaları geliştirilip kararlılıkla uygulanmalıdır. Bu günkü tablo açıkça göstermektedir ki, ilkokuldan üniversiteye kadar benzer gramer kurallarını yalnızca farklı seviyelerde tekrar ederek Türkçe öğretiminde istenen verim sağlanamamaktadır. Oysa yeni kaynaklar üretmekten ziyade, mevcut zenginliğimiz olan klasik eserlerimizi değerlendirmek bu süreçte yeterli olacaktır.
Kaynak:
Yusuf Şen (2022). “Miras Dil Kavramı ve Miras Dil Konuşucuları”. Kafkasya Calışmaları – Sosyal Bilimler Dergisi. Yıl 7, № 13. s. 25-44.
