Öğretim İyi Eğitim Kötü (mü?)

Öğretimimiz iyi ama eğitim sorunlu demek epeydir modadır. Herkesin şikayet ettiği ancak kimsenin değiştirmeye yanaşmadığı sınav-test odaklı okul sistemimizin problemleri karşısında bu slogan oldukça iyi bir kaçış rampası gibidir. Denilmek istenen şudur; “eğitim sistemi sınav-test odaklı olduğu için okullar, öğretmenler, veliler, karar vericiler sınav başarısına yoğunlaşmakta, öğretim odaklı bir uygulama ortaya çıkmaktadır. Böylece bu sınav telaşı eğitim boyutunda ciddi sorunlara yol açmaktadır.” Bu yargı en azından tumturaklı bir yanılsamadır. Elbette eğitim-öğretim, talim-terbiye tarzı boyutlandırma tüm eğitimcilerin hoşuna gitmektedir. Bir yanda eğitim boyutunda yani davranış ve karakter gelişimi açısından yetersizlikler söz konusu olmakta öte yandan en azından öğretimde iyiyiz algısı içten içe yerleşmektedir. Kötü haber şu ki eğitim ve öğretim ayrımı bütünüyle yapaydır ve pedagojik açıdan da anlamsızdır. Öncelikle bu ikisinin ayrı süreçler oluşu kabul edilse bile bir terazinin iki kefesi gibi kabullenilmesi en büyük hatadır. Aslolan eğitim ve terbiyedir, öğretim ancak bu terbiyeye yönelen öğrenci ve öğretmen için bir araç niteliğindedir. Öğretim, eğitime götürdüğü ölçüde öğretimdir. Malumatfüruşluğu öğretim olarak pazarlamak herşeyden önce ahlaki olmayacaktır.

Öğretim, davranış değişikliğinin daha dakik bir deyişle terbiyenin bilgisi ile kurulan temasa işaret eder, etmelidir. Bilgi, sahip olanda bir başkalaşım meydana getiren şeydir. Bu olmadığında öğrenme ya da öğretim gerçekleşmiş olmayacaktır. Öylesine kuru bir tekrar öğretime ya da öğrenime işaret edemez. Mesela matematik dersindeki konuların öğrenilmesi özelde bir matematik terbiyesine genelde ise kişilik gelişimine katkı sağladığı ölçüde öğretimi yansıtabilir. Matematik terbiyesi ise çoktan seçmeli sınavlarla ölçülebilecek bir şey değildir. Matematik terbiyesi, cebir, geometri vb. yoluyla zihnin düzenlenmesini, entelektüel yetkinleşmeye katkıyı, matematik becerilerini hayatın problemlerinin çözümünde kullanabilmeyi gerektirir. Tahrif edilmiş anlamıyla matematik öğretimi ise matematiğe ilişkin malumat birikimini göstermekten başkaca bir anlam taşımaz. Bu birikim çoktan seçmeli sorulara olabildiğince hızlı ve çok sayıda doğru cevap verme yoluyla ölçülüp değerlendirilebilir.

Bu noktada söylemek gerekir ki eğitim-öğretim ifadesi yerine sadece “eğitim/terbiye” kullanılmalıdır. Elbette bu öneri bir ideal duruma dayanmaktadır. Ancak eğitim sistemindeki fiili durumda ise tahrif edilmiş haliyle sadece “öğretim” denmesi daha tutarlı olacaktır elbette. Bu bağlamda uzunca bir zamandır bizde bir eğitim bakanlığının değil öğretim bakanlığının var olduğu söylenebilir.

Bahsetmiş olduğumuz eğitim-öğretim ayrımının yapaylığı ve anlamsızlığı uyarınca öğretimimiz iyi eğitimimiz kötü gibi bir ifade de anlamsız olacaktır. Pekiyi gerçekten eğitimimiz ne durumdadır? Esasen hayatım boyunca “eğitimimiz çok iyi” denildiğini hiç duymadım desem yeridir. Bu nedenle yakın zamanda Yeni Şafak’ta Mehmet Acet ‘in “Milli Eğitim Bakanı Mahmut Özer: Biz eğitimde iyi değiliz algısı var. Hayır iyiyiz” başlıklı yazısını görünce mutlu oldum. Yazar temkinli davranarak bunun içi boş bir retorik olup olmadığını soruyor. Ancak Milli Eğitim Bakanının verdiği bilgiler bağlamında uluslararası sınavlardaki son durumumuza bakılırsa, “Eğitim işinde kötüyüz” diyerek kendimize biraz fazla haksızlık yaptığımızı düşünebiliriz sonucuna varıyor. Buna göre “PISA ve TIMMS gibi uluslararası izleme araştırmalarına göre Türkiye, son yıllarda ortalama puanını OECD ülkeleri arasında en fazla artıran üç ülkeden biri olma başarısını elde etmiştir”

Bizde genelde kendi hakkımızda kötümser düşünme eğilimi vardır bu doğru ve eğitimimizin kötü olmadığına ya da iyi oluşuna sevinmeliyiz elbette ancak şu uluslararası testlerdeki “başarı!”ya sevinmekte o kadar aceleci olmamak gerektiğini düşünüyorum. 18.yy sonlarından bu yana ülkemizde eğitim her zaman modernleşme ve Batılılaşma sürecindeki dönüşümlerin aletlerinden biri olma özelliğini taşımıştır. Bu bağlamdaki imalat işlevi açısından eğitim bizde her zaman başarılı olmuştur. Hedeflenen yeni insanı yetiştirme gayesi büyük ölçüde başarılmıştır. Buna rağmen eğitimin kötü ya da başarısız kabul edilmesinin aslında başkaca üç önemli unsur ile yakından ilişkili olduğunu söyleyebiliriz. İlkin 1950’lerden itibaren meydana gelen ve giderek etkisini artıran teknolojik gelişmeler formal eğitimin ve okulun işlevlerini sınırlandırmıştır. İkinci olarak neoliberal dünya düzeni dayattığı standartlarla eğitimi, sözde başarılı olmak ve sadece tahrif edilmiş bir öğretimden ibaret kalmak üzere dönüşüme uğratmıştır. Üçüncü olarak ise bir tür kültürel gecikme sürecinin sonucunda geniş toplum kesimlerinin geleneksel değerlerinin itibarsızlaşması ve geçmişten kopmaya gösterdikleri duygusal tepki eğitimin kötü olduğuna dair yargıları beslemiştir.

ABD’de 1980’lerin başlarında ortaya çıkan Nation at Risk raporu simgesel bir işaretçi olarak büyük önem taşımaktadır. Bu rapor uyarınca önce ABD ardından da bizim gibi takipçileri eğitim sistemlerini merkezi testlerle performansın ölçüldüğü bir alana dönüştürmüşlerdir. Sürece odaklanarak düşünmekten ve davranmaktan sonuca bakarak herşeyi yeniden ve yeniden düzenleme modasına herkes düçar olmuştur. Nihayetinde tetslerle ölçebileceğiniz sözde başarı ancak belirli dersler için geçerlidir. Birçok ders açısından ya imkansız ya da anlamsızdır. Bu durum giderek okul eğitiminin bu testlere konu edilen derslere dayalı bir öğretim faaliyetine indirgenmesine yol açmıştır. Yürürlükteki sınav-test sistemi, eğitimi sınırlandırdığı, çocukları birbirleri ile kıyasladığı, kimilerini sadece sonuca bakarak elediği, farklı öğrencileri aynı acımasız yarışta rekabete zorladığı için “eğitim-karşıtı”dır. Eğitim-karşıtlığı öğretim avuntusuyla perdelenmeye çalışılmaktadır.