Bourdieu Sosyolojisi Bağlamında Köy Enstitülerini Yeniden Hatırlamak

Köy enstitüleri; idealist, fedakâr, irade sahibi öğretmenler yetiştirmesi, yaparak yaşayarak ve doğal öğrenme metotlarını kullanması yönüyle pedagojik bakımdan değerli bulunabilir. Sosyolojik zaviyeden bakıldığında ise otokratik bir zihniyetle tepeden inme, dönüştürücü, zorunlu modernleştirici bir misyona sahiptir.

Modern dönem ideallerinden gelişme, ilerleme ve kalkınma gibi kavramlarla eğitim arasında stratejik bir ilişkinin öngörülmesi, devletin eğitim müfredatı, ders kitapları ve öğretmen yetiştirme üzerinde ciddi bir inisiyatif almasına yol açmıştır. Toplumu dönüştürme, yeni bir kimlik yaratma ve belirlenen ideolojiyi hâkim kılma adına öğretmen yetiştirilmesi daima önemsenen bir eğitim pratiği olmuştur. Tanzimat’tan bu yana istikrarsız bir seyir izleyen öğretmen yetiştirme sürecine, onlarca kurumsal denemeden sonra bugün kadük bırakılmış 40 yıllık eğitim fakülteleri yanında Milli Eğitim Akademisi örneğiyle devam edileceği görülmektedir. Modern eğitim hayatımızda öğretmen yetiştirme ve özgün eğitim modeli denildiğinde akla gelen, 1940’lı yılların bir eğitim denemesi olan ve bir tür mite dönüşen öğretmen yetiştirme projesi Köy Enstitülerini, kuruluşunun 85’inci yılında Pierre Bourdieu’nun kuramı çerçevesinde yeniden hatırla(t)mak anlamlı olacaktır.

Köy Enstitülerini Doğuran Şartlar

Türkiye modern anlamda öğretmen yetiştirmeye 16 Mart 1848’de Dârülmuallimîn ile başlamış ve o günden bu yana 40’a yakın model denemiştir. Cumhuriyet’in ilanı sonrasında yeni bir zihniyet, kültür ve kimlik temelli ideal toplum yaratmanın muhkem yollarından biri yaygın kamusal eğitim olarak görüldü. Nüfusun yüzde 80’i kırsal kesimde yaşadığından, özellikle 1930’ların başından itibaren köye yönelik eğitim ve öğretmen yetiştirmenin yolları yeniden aranmaya başlandı. Bu arayışın temelinde yeni rejimin, 1930 sonrasında milletten beklediği teveccühte ciddi şüpheye düşmesi ve inkılapların daha planlı bir şekilde çevreye yayılması isteği vardı. Bu sebeple köycülük ve köye yönelik eğitim bir anda arttı.

Aslında köycülük, köycü söylem ve köylülerin eğitilmesi, Avrupa’da 1910’lardan sonra başta şehirleşme ve sanayileşmenin menfi neticelerine bir eleştiri ve alternatif olarak milliyetçilik, ulusçuluk ve özgün kültür arayışları çerçevesinde başlamıştı. Bu siyasi ve entelektüel akım, II. Meşrutiyet Dönemi’nde Osmanlı aydınları arasında da karşılık bulmuş, 1916’da Kastamonu mebusu İsmail Mahir Efendi ve daha sonra sosyalist fikirleriyle meşhur Ethem Nejat, köye yönelik öğretmen yetiştirmeye dair projeler geliştirmişlerdi. Türkiye’deki köycü söylem Avrupa’daki entelektüel ve tabii zemininden yoksundu. Yeni rejim seçkinlerinin kırsal kesime yönelik politikaları, ideolojik amaçlara gömülü ve çeşitli paradokslar barındırıyor olsa da bu seçkinlerin, kalkınma-modernleşme istediklerinden şüphe yoktu. Söz konusu istek, onları, seçkinliklerini koruyacak arayışlara sevk ediyordu. 1933’te yayımlanmaya başlanan rejimin propagandist-popüler yayını Ülkü, ilk sayısında, “köylülerin şehirlere olası akınını engellemenin çarelerini” arıyordu. Millet Mekteplerinde ve Halkevlerinde bazı etkinliklere yer verildiyse de yeterli görülmediğinden 1933’ten sonra daha somut projelere başvuruldu. Bu operasyonel misyon için inkılapçı, köycü söylemin kalemşorlarından Reşit Galip göreve çağrıldı, fakat onun da ömrü, hedeflerinin başında yer alan üniversite reformunu yapmaya yetti. 

Türkiye’de köye yönelik öğretmen yetiştirme denemesi, 1926’da Denizli ve Kayseri’de açılan iki okul ile başlamışsa da yeterli öğretmen adayı bulunamaması ve henüz bilinmeyen başka sebeplerle bu okullar beş senelik deneyimin ardından kapanmıştı. 1936’ya gelindiğinde Silistre doğumlu, Dârülmuallimîn’den mezun, Almanya’da pedagoji eğitimi almış, dönemin İlköğretim Genel Müdür vekili İsmail Hakkı Tonguç ve pedagog Rauf İnan’ın öncülüğünde; askerliğini çavuş ve onbaşı olarak yapan erleri altı aylık formasyon eğitiminden sonra “eğitmen” sıfatıyla köylere öğretmen yollama denemesi başlatıldı. Zaman ve maliyet koşullarının elverişliliği projeyi daha da geliştirilebilir kıldı ve 1937’de dört merkezde başlayan ve zamanla artan Köy Öğretmen Okulları uygulamasına geçildi. İki yıllık tecrübenin daha da ileriye taşınması için yeni Maarif Vekili olarak atanan Hasan Âli Yücel, Tonguç’u özel yetkilerle ve imtiyazlarla donatarak yeni bir öğretmen yetiştirme modelini hayata geçirmekle görevlendirdi.

Köy Enstitülerinin Kuruluşu ve Pratikler

Ekonomik kalkınma arayışları doğrultusunda, yeni rejimin toplumsal temelinin sağlamlaştırılması ve köylülere merkezî değerlerin benimsetilmesi, yine onlardan devşirilecek “misyoner”lerle mümkün olabilirdi. Yeni projenin amacı köylüleri, köylüler eliyle, çalışkan ve üretken insanlar halinde ve köyde yaşayacak şekilde eğitebilmek için rejime sadık öğretmenler yetiştirmekti. 17 Nisan 1940’ta kabul edilen kanundan sonra ülkenin coğrafi bölgelerine dengeli biçimde dağıtılacak şekilde toplam 21 köy enstitüsü peyderpey kuruldu. Enstitülerin kuruluşu sırasında tek partili Meclis’te ciddi tartışmalar oldu ve kanunun görüşüldüğü oturuma 146 mebus katılmadı. Bu durum, projeye daha başlangıçta vekiller arasında bile derin bir itirazın ya da şüphenin duyulduğunu göstermekteydi. Projeye başta siyasi ve ideolojik kaygılar olmak üzere, köy ağalığı, toprak reformu, dinî ve ahlaki değerler gibi sebeplerle karşı çıkanlar vardı. Dönemin devletçilik paradigmasının iktisadi boyutu doğrultusunda enstitülerin hazineye minimum yük getirmesi tasarlandı. Enstitü kurulacak bölgelerde araziler istimlak edildi. Köylülerden çoğu bunu topraklarının ellerinden alınması şeklinde gördü. Dahası, şehir okullarını devlet yaparken, enstitülerin inşası tamamıyla köylülere ve öğrencilere bırakıldı. Her köylü senede en az 20 gün, zorunlu olarak enstitünün inşaat işlerinde çalışacak ya da bunun karşılığında usta parası verecekti. Ayrıca inşaatın kereste, yol, su gibi işleri ve malzemeleri de köylülerce temin edilecekti. Dönemin despotik/otokratik devletlerinde de görülen ve Türkiye’deki mücessem örneği köy enstitüleri olan “zorunlu köylü emeği” söz konusu olduğunda, kurum müdafileri çoğu kez susmayı tercih etseler ya da bunları zaten köylülerin “gönüllü” yaptıklarını söyleseler de pek çok araştırma bunun aksini ikrar ve ispat etmektedir. Bozkırdaki Çekirdek böylesi bir ayrımcılığın sesi olarak vücut bulmuştur.

Köy enstitüleri, şehirlerdeki klasik öğretmen okullarından birçok yönüyle farklıydı. İlkokulu bitiren başarılı talebeler sınavla buraya alınıyor, taahhütle kayıt yaptırıyor, beş senelik bir eğitimden sonra yine bölgelerine yakın yerlere ilköğretim öğretmeni olarak atanıyorlardı. Okullar yatılı ve karma idi. Başlangıçta enstitü mezunlarına köyde 30 yıl mecburi hizmet öngörüldüyse de Hasan Âli Yücel bir cemile (!) yaparak bunu 20 seneye indirdi. Okulun ders türleri ve oranları özgündü. Derslerin yüzde 40’ı kültür (tarih, edebiyat coğrafya vb.), yüzde 30’u tarım ve hayvancılık, yüzde 30’u da teknik ve meslek öğretimiyle ilgiliydi. Ders çeşitliliği coğrafi bölgelere göre değişiyordu. Öğleye kadar teorik dersler işlenir, öğleden sonra ise “yaparak yaşayarak öğrenme”nin gereği olarak enstitünün geniş tarım arazisinde ekim-biçim ve bakım yapılır, hayvan otarılırdı. Öğretmenler maaşlarının bir kısmını bu faaliyetlerden elde edilen satışlardan temin ederdi. Enstitülerde okuma faaliyetlerine özen gösterilir; Ankara’nın izni ve bilgisi dâhilinde gelen, çoğunluğu tercüme kitaplar okunurdu. Çoğu enstitü kütüphanesini zenginleştirme eğiliminde idi ve imkânlar dâhilinde dergiler çıkarılıyordu. Tabii ki dönem şartları gereği din eğitim ve öğretiminden ve hiçbir dinî pratikten bahsedilemediği gibi, bunlara karşı sert bir menfi tutum ve tavır vardı. Müzik ve spor da köy öğretmen adaylarının önemli aktivitelerindendi. Ancak Türk müziğinin eğitimi zaten yasaktı, geleneksel müzik aletlerine de yer yoktu. Tiyatro, gösteri, halk dansı gibi etkinlikler terviç ediliyordu.

Enstitülerde, 15 yılda toplam 21 bin kadar öğretmen, sağlık ve ziraat memuru yetişti. Okulun idaresi ve teftişi için ise “sistem içinde sistem” gibi bir yapı olan, Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü 1943’te kuruldu. Ankara siyaset ve bürokrasi arenasının övünç mekânı olan bu okuldan ise toplamda 104 kişi mezun oldu ve idareci göreviyle atandı. Büyük ümitler, vaatler ve şaşaa ile inşa edilen rejimin prestij kampüsü Hasanoğlan, aynı eller tarafından sadece beş sene sonra alelacele kapısına kilit vurulan ilk yer oldu!

Köy Enstitülerinin Kapatılması

1960’ların ortasından itibaren köy enstitülerini bir “kült ve mit” haline getiren, bu kurumların kapatılmasını Demokrat Parti’nin ve sağ muhafazakâr çevrelerinin bir “karşı devrim” hamlesi olarak gören ve bunu kesin inanca dönüştürerek kitlelerin zihnine çivileyen bazı sol muhitler belirgin bir yanlış, çarpıtma ve yanıltma içindedir ve tavırlarını hâlâ sürdürmektedir. Yukarıda da değinildiği üzere enstitülere yönelik muhalefet Cumhuriyet Halk Fırkası içinde en baştan itibaren vardı ve bu 1946 sonrası şiddetle alevlendi. Kuşkusuz bu sürecin lideri başından sonuna Millî Şef İsmet İnönü idi. Kapanışa giden süreç, enstitülerin iki önemli fikir ve eylem aktörü Yücel ve Tonguç’un, 1946’nın ikinci yarısında görevden alınmasıyla başladı. Çünkü Türkiye II. Dünya Savaşı sonrasında Rusya karşısında Amerika eksenli yeni dünyada yer almaya mecbur kaldı ve bu doğrultuda birçok siyasal ve yapısal düzenlemeyi kabul etti. Bu süreçte farklı nedenlerle enstitülere yönelik muhalefet daha da kesifleşti.

Başta Kazım Karabekir ve müstakbel Demokrat Parti yöneticileri ile muhafazakâr kanattan enstitülere yönelik yoğun bir şekilde “komünist yuvası” eleştirisi geliyordu. Bu iddiayı ilk başlatan ve kamuya mal eden ise, ilk kurulan enstitü olan İzmir Kızılçullu Enstitüsü’nün müdürü ve diğerlerine göre en radikal çizgide duran M. Emin Sosyal idi. Bu zât hayli radikal aşırı Batıcı, modernist ve yerli ruhtan yoksun enstitü projesini hâkim kılmak için verdiği mücadele başarılı olamayınca, rakiplerini “komünistlikle” suçlamaya başladı. Dönemin milliyetçi-muhafazakâr kalemleri de ondan rol kaparak söz konusu iddiayı ileri boyutlara taşıdılar. Bunun yanında köy enstitülerinin dine ve Müslüman-Türk toplumunun sosyolojisine uygun bir eğitim-öğretim yapmadığı da eleştirilen hususların başında geliyordu. Bütün sınırlama ve köye hapsetme politikasına rağmen mezunların sosyal mobiliteyi zorlaması da enstitülerden beklenen bir çıktı değildi. Keza, enstitü mezunlarından ve sosyal çevrelerinden yoğun bir şekilde siyasal itaat ve destek beklenmesine karşın, tek parti umduğunu pek bulamıyordu. Nitekim Türk siyasi tarihinin yüz karası 1946 seçimlerinden önce, Genel Müdür Tonguç, bütün enstitü yöneticilerine seçimlerde partilerini desteklemeleri ve bu konuda dikkatli ve titiz davranmaları gerektiğini resmî yazıyla bildirmiş, bir anlamda emretmişti. Netice hiç de beklendiği gibi olmadı. 1950 seçimlerinde enstitülerin kurulduğu bölgelerden Demokrat Parti ezici zaferle çıktı. Aslında tezahür eden tam da eğitimin paradoksal tabiatıydı.

1947’ye girildiğinde her cepheden yaylım ateşine tutulan enstitülerin programında kapsamlı bir değişiklik yapıldı ve böylece enstitülere özgünlüğünü veren hususlar temizlendi. Aynı zamanda yüksek sembolik değer ve siyasi prestije sahip Hasanoğlan Köy Enstitüsü’nün de sonunun gelmesiyle köy enstitüleri, onu var eden eller tarafından fiilen kapatıldı. Devrin efsaneleştirilen Maarif Vekili Yücel anılarında “İnönü’nün kendilerini yapayalnız bıraktığını” derin bir kalp kırıklığıyla ifade etmiştir. Köy enstitüleri üzerine bu güne kadar en kapsamlı araştırmayı yapan Amerikalı Fay Kirby’nin eşi Niyazi Berkes’in -ki eşinin doktora tezine her bakımdan katkısı/etkisi belirgindir- anılarına kulak verirsek, siyasi ikbali uğruna enstitüleri harcayan ve kapanmasından birinci derecede mesul olan kişi dönemin reisicumhurudur. İdris Küçükömer’in Düzenin Yabancılaşması’nda bir “CHP pragmatizmi” olarak nitelediği köy enstitülerinin adı 1954’te Köy İlköğretmen Okulları oldu ve öğretmen yetiştirmeye devam etti. Enstitü mezunlarının maruz kaldığı bazı zorluklar ve öğretmenlerin 1960 sonrası sol siyasi örgütlenmelere angaje edilmesiyle; bitmeyen bir köy enstitüleri savunusu, masalı ve tabii ki muhalefeti ve eleştirisi hatta yer yer saldırısı türedi.

Köy enstitüleri, meselenin politik ve sosyolojik yönünü dikkate alamayıp, köy eğitimi özelinde ülkeyi kalkındırmak, köy çocuklarının okumasına ve sınıf atlamasına imkân vermek şeklindeki anlatılarla yüceltilse de Sezai Karakoç gibi, oraya kaydettirilmekten kurtulmayı “Allah’ın bir lütfu” sayanlar ve bu kurumlardan mezun olup hiç konuş(a)mayanlar da az değildir.

Yerinde ve “Yeniden Üretim” Mekânı/Mekanizması Olarak Köy Enstitüleri

Köy enstitülerini politik, pedagojik ve sosyolojik açıdan ayrı ayrı değerlendirmek onları daha doğru anlamayı sağlayacaktır. Siyasetin ve zamanın şartları gereği bu kurumlar hayli ideolojikti ve kurumlardan bu yönde büyük bir beklenti vardı. Köy enstitüleri; idealist, fedakâr, irade sahibi öğretmenler yetiştirmesi, yaparak yaşayarak ve doğal öğrenme metotlarını kullanması yönüyle pedagojik bakımdan değerli bulunabilir. Sosyolojik zaviyeden bakıldığında ise otokratik bir zihniyetle tepeden inme, dönüştürücü, zorunlu modernleştirici bir misyona sahiptir. Özellikle kültür dersleri, müzik ve gösteri etkinliklerinin millî kültürle bağı da ciddi anlamda sorgulanabilir. Bir modernleş(tir)me aracı olarak enstitülerin, modernitenin doğup geliştiği coğrafyadaki özgün koşullarla taban tabana zıt olduğu da bir realitedir. Kısaca ifade etmek gerekirse; modernleşme hiçbir zaman kırsal kesimde ve köylü eli ve emeğiyle, kısa süreli bir proje olarak zuhur etmemiştir. Modernleşme teorilerine bakıldığında köy enstitüleri deneyiminin tersi bir süreç olduğu görülebilir ve Türkiye’deki girişimin bir tür direnç olduğu bile varsayılabilir. Modernleşmenin eğitim yoluyla kırsala aktarılmasındaki bu gerilimli sürecin daha genişi, bir kuramsal zeminde de kendini gösterir. Bourdieu’nün modern eğitimi analiz eden teorik çerçevesi, bu yapının altındaki sınıfsal dinamikleri görünür kılar ve çözümleme imkânı sunar.

I. Dünya Savaşı sonrasında teorilerini geliştiren ve 1960’larda olgunlaştıran P. Bourdieu’ya göre “modern örgün eğitim” toplumdaki eşitsizliği ve tabakalaşmayı stabil hale getiren ve yeniden üreten bir yapıdır. Ona göre devlet bu yapıyla topluma verebileceğinin çok fazlasını vadeder ve bunun için afili söylemler üretir. Dayatılan sınırlılıklar, simgeler ve getirilen çerçeveler toplumsal eşitsizlikleri yeniden üretir. Her toplumun “kültürel sermaye” denilen bir realitesi vardır ve bu realiteyi, aile başta olmak üzere okul ve sosyal çevreden tevarüs edilen ve çocukluktan itibaren maruz kalınarak kazanılan birikim belirler. Bu kazanımla teşekkül eden değerlere ve içinde hareket edilen dünyada oluşan kalıcı, aktarılabilen alışkanlıklar ve yatkınlıklara da “habitus” denir. Toplumda farklı derecelerde görünürlük taşıyan sınıfsal yapılar vardır ve bunlar, bireylerin sosyal ve kültürel sermaye yoluyla edindiği alışkanlıklar ve eğilimler, yani habituslarıyla birbirinden ayrılır. Yeni bireyler çoğu kere bunu verili bulur ve haleflere zahmetsizce aktarır. Bireyin içselleştirdiği bu durum onlara, bilinçdışı bir algılama, kendine özgü somutlaştırma, zevk ve düşünme bütünlüğü sağlar. Toplumun üst sınıfları, tarihi ve ekonomik dinamiklerin bileşkesiyle sahip olduğu kamusal otorite sayesinde, kendisi dışındaki sınıflara kendi habitusunu başta eğitim ve kültür kurumları olmak üzere farklı kanallar yoluyla açık ya da örtük olarak dayatır. Bu bir tür kültür dayatmasıdır ve üst sınıflar bunu makul, meşru hatta bir görev olarak görür. Toplumun alt sınıflarından tabii olarak üst sınıflara doğru çıkma isteği vardır. İşte burada eğitim/okul sistemi bir “Maxwell cini” gibi sınıflar arası geçiş ve ayıklama işlevi görür. Eğitim ortamı, ayıklama işleminin maliyeti pahasına, birbirine eşit olmayan kitleleri ayrı tutar, aradaki farkı, yani statükoyu korur. Miras yoluyla kültürel sermayeye sahip olanlar, olmayanlardan okul sayesinde ayrışmış ve statüko korunarak, eskiden var olan toplumsal farklılıklar sürekli hale getirilmiş olur. 

Köy enstitülerine Bourdieu’nun yukarıdaki teorisinden bakıldığında ortaya daha farklı bir resmin çıktığı görülebilir. Osmanlı son döneminde başlayan ve Cumhuriyet’in ilanı sonrasında daha kesif, planlı, cebrî bir hal alan şehir seçkinlerinin modernleş(tir)me projelerinin tecessüm ettiği girişimlerin en kapsamlılarından biri enstitülerdir. Bu yapılar ideolojik seçkinci ruhun koruyucu bir aparatı olarak tasarlanmış; mevcut siyasal ve toplumsal yapının/statükonun korunarak sürdürülmesine hizmet edecek bir sistem olarak kurgulanmıştır. Fransız sosyoloğun nazariyesi ışığında, köy enstitüleri bütün şaşaalı söylemleri ve ümitlendirici vaatlerine karşın aslında mevcut şehir elitlerinin imtiyazlı düzenini yeniden üretecek enfes bir mekanizmadır. Yazının baş kısmında da ifade edildiği üzere enstitülü öğretmenlerden köyde kalmaları, köylüleri köyde tutmaları; kendilerine sunulan merkezî değerlerin hizmetkârı ve rejimin sadık evlatları olmaları bekleniyordu. Bir anlamda köye ait olmayan, temellük edilmiş enstitülüler bir taraftan mutasavver toplumsal yapının muhafazasını ve yeniden üretimini sağlayacak, öte yandan kültürel sermaye çevresinin habitusunu yeni kutsallar olarak benimseyeceklerdi. Neticede, Türkiye’nin sosyolojisi böylesi bir sosyo-politik mühendisliğe izin vermemiş, 1950 sonrasında yeni ve bünyesine uygun özgün denemelere imkân tanımıştır.

Kaynaklar

Mehmet Anık. “Bir modernleş(tir)me projesi olarak köy enstitüleri”, Dîvân İlmî Araştırmalar, S.20, 2006, ss. 279-309.

Asım Karaömerlioğlu. “Köy Enstitüleri üzerine düşünceler”, Toplum Bilim, S.75, 1998, ss.56-81.

Pierre Bourdieu. Yeniden Üretim, İstanbul: Heretik Yayıncılık, 2015.

Kaynak: Perspektif – 17 nisan 2025