Mustafa Gündüz: Bir Ülkü/Dava Olarak Maarif/Eğitim* ve Zihniyet

Modern zamanın millet ve devlet inşa etme harçlarından en kuvvetlisi kamu eğitimi tasarımıdır. Bu hakikatin farkına varan devletler (şirket), eğitim sisteminin inşasından sürdürülmesine, denetlenmesine, zenginleştirilmesine, değişim ve dönüşümüne azami itina göstermişlerdir. Bu süreci dikkate ya da ciddiye almayanlar ise, en başta sağlıklı bir millet ve toplum olma, sonra da müreffeh bir hayat inşa etme noktasında ötekileştirilmiştir. Bugün “failed state” terkibinin pejoratif ifadesinde kendini bulan, başarısız, ibtidâî hâldeki devlet ve toplum ya da “üçüncü dünya ülkeleri” diye nitelenen coğrafyaların son iki yüzyıllık mazisinde büyük eksikliğin kamu eğitim düşüncesinden ve bunun kurumsallaşmasından yoksunluk olduğu söylenebilir. Büyük bir imparatorluk olan Osmanlı Devleti 20’nci yüzyılın ilk çeyreğinde yok olup giderken, ardından sağlam kurumlara sahip bir devletin doğabilmesi, Tanzimat yıllarından itibaren bütün eksik ve gedikleriyle esaslı bir eğitim sistemine varis olmakla mümkün olabilmiştir. Cumhuriyet’i kuran kadronun kahir ekseriyeti Sultan II. Abdülhamid dönemi modern okullarda yetişen asker, bürokrat, memur ve aydınlardan müteşekkil bir koalisyon olduğu düşünüldüğünde mesele daha iyi anlaşılabilir.

Cumhuriyet’in vizyonu, hedefleri ve mücadele yöntemi Osmanlı son dönemi modernleşme tecrübesinden farklıydı. İsmet Özel’in ifadesiyle Osmanlı modernleşmesi yeni oluşan dünyada ‘kendine yer açma’ mücadelesi iken, Cumhuriyet modernleşmesi ‘kendine açılan yere oturma’ mecburiyetin serüvenidir. ‘İçtimai hayatın jeolojik merkezini değiştirmeye’ matuf Cumhuriyet inkılaplarının çoğu din ve eğitim üzerine temerküz etmiştir. İnkılabın kadroları, yeni kimliğe sahip bir devlet ve toplum projesinin hayata geçirilmesinin ancak eğitim üzerinden olacağının farkındaydılar. Yeni devletin esasları/ilkeleri ve toplumsal dönüşümü eğitim aracılığıyla gerçekleştirilecekti. Bu sebeple eğitim bürokrasisi inkılabın ruhuna uygun, güvenilir kadrolara teslim edilmiş ve bir cumhuriyet misyoneri olarak öğretmenlere Gramsci’nin teorize ettiği “yarı-organik aydın” rolü yüklenmiştir.

Modern eğitim, teori ve pratiğin iç içe geçtiği karmaşık bir süreçtir. Ardında dikkatle düşünülmüş felsefî bir zihniyet dünyası mevcuttur. Bunun farkında olan toplum önderleri 1930’lardan itibaren eğitimin teorisini yapmak üzere bazı girişimlerin başını çektiler. 1926’dan sonra Maarif Vekâleti riyasetinde çıkan Terbiye ve Maarif Vekâleti Mecmuası ile zamanın ruhuna uygun bazı aydınların çıkardığı Hayat Mecmuası geleceğin eğitiminin hangi ilke ve ruh üzerine kurulacağını teorize etmeye çalışan yayınlardı. Bunları yeterli görmeyen iktidar, merkezî değerlerin çevreye nakli/yayılması ve merkezin daha sıkı konsolidasyonu için, siyaset sahnesinde Kadro’dan beklenen işleve paralel, 1933’ten itibaren Ankara Halkevi’nce Ülkü mecmuasını yayımlamaya başladı. Derginin adı, ideaya, ideale, kutlu olana ve yeni metafizik âleme gönderme yapan bir tercihti. Her ne kadar pozitivist ve materyalist dünya kut ve kutlu olana direnç söyleminde olsa da kendine özgü modern kutsallıklar inşa etmekten geri kalamıyordu.

Maarifin “Dava” Haline Gelişi

Türkiye’de eğitimin/maarifin her türlü meselenin halli için sihirli bir “mit” olarak, bir “ülkü, ideal ve kutsal” alan tasavvuru II. Abdülhamid dönemine rast gelir. Dönemin aydınları maarifin toplum ve devlet için ne ifade ettiğinin az çok farkındaydı. Namık Kemal, “maarifin faydasından bahsetmek güneşe kaside yazmak gibidir” derken onun modern toplumdaki rolünü vurguluyordu. Ancak bu farkındalık henüz bir devlet politikası ve yaygın aydın bilinci haline gelmemiştir. II. Meşrutiyet sonlarında özellikle Balkan Savaşları sonrasında devletin göz göre göre ellerinden kaybolup gitmesini şaşkınlık ve hüzünle müşahede eden Osmanlı aydınları, maruz kaldıkları belaların “maarifsizlikten” neşet ettiğini yüksek sesle dile getirdiler. Bu sebeple, 1919’dan sonra zor şartlarda cephede silahlar çekilirken öte yandan “maarif-irfan orduları” da göreve davet ediliyordu. Savaşın en kızıştığı sırada idealist bir eğitim grubu Ankara’da Maarif Kongresi düzenledi. Bu durum, zafere inancı kuvvetlendirirken maarifin geleceğin inşasındaki önemine de işaret etmekteydi. 

Cumhuriyet inkılaplarının toplumda kök salabilmesi için eğitimden başka kesin çıkar yol yoktu. Bu sebeple eğitim, inkılapçılar için 1930’lardan sonra çağdaşlıkla bütünleştirilen yeni hayatın savunma davası olarak nitelenebilecek “ülkü” sözcüğüyle eşleştirildi. Ülküleşen eğitim, aydınlatma, bilgilendirme ve bilinçlendirme unsurlarıyla devletin “makbul ve makul vatandaş” imali için en etkili araç olarak görüldü. Devletin ve siyasî seçkinlerin politik bir manevrayla resmî kamusal eğitim sürecini kutsallaştırılması bireysel gayretlerle de desteklendi. İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu’nun 1934’te yayımlamaya başladığı Yeni Adam dergisi, modernist pedagogun hayalindeki/idealindeki insan ve toplumu anlatan gayretin somut dökümüydü. Ankara merkez Halkevi’nin yayın organına Ülkü adının verilmesi de yayıncılık yoluyla halkı eğitme idealizminin göstergelerindendi.

Cumhuriyet’i kuran asker-bürokrat ve eşraf kadronun eğitimi ülkü ve modern bir kutsal haline getirmesi 1950’lere kadar devam etti. Her ne kadar büyük ölçüde şehir merkezlerinde sınırlı olsa da eğitimin çağdaş/seküler hayatın inşasına hizmette kusur etmediği söylenebilir. Ancak bu “kutsi doxa”nın paradoksu nüfusunun çoğunluğu köylü olan Türkiye toplumuna yaygınlaştırıl(ama)masıydı. 1940’ta köylülerin köyde, köylü eliyle eğitilmesi için devreye sokulan Köy Enstitüleri de bu ülküye hizmet edecek kuvvetli, kendi içinde tutarlı bir ideal proje idi. Tasarlanan bu ülkü zamanın reel şartları karşısında çabuk erise de destanlaştırılarak bu günlere kadar yası tutulmaya devam etti.

1930’ların ve 40’ların “eğitim ülküsü”, 1950’lerden sonra yerini ‘maarif davası’na bıraktı. Ülkünün ardılı bu yeni söylem, 1935’te sözlükten çıkarılan “maarif” kavramını yeniden canlandırmasının ötesinde özü itibarıyla modern eğitim olgusuna aynı zaviyeden ve zihniyet dairesinden farklı öznelerce aynı biçimde bakmanın paradoksal sürekliliğine işaret ediyordu. Nilüfer Göle “Eğitim, Cumhuriyet’in çok önemli bir kaldıracı, çok içselleştirilmiş bir değeri” derken, tam da bu sürekliliğe ve geniş toplum kesimlerince benimsenmesine işaret ediyordu.  Çok partili hayata yeniden geçişle birlikte milliyetçi-muhafazakâr çevrelerin kıvrak kalemli muharrir münevverlerinin gündemlerinden biri “maarif davası” oldu. Efkâr-ı umûmiyenin parlak simaları arasında, Peyami Safa’dan Mümtaz Turhan’a, Erol Güngör’den Nurettin Topçu’ya, Mahir İz’den Emin Işık’a, Samiha Ayverdi’den Emin Bilgiç’e eğitimi/maarifi “dava” ile tavsif ve taltif eden, böylece bu olguyu ulvileştiren, ideallerindeki bireyin ve toplumun ancak bu yolla zuhur edebileceğini iddia eden tefrikalar ve kitaplar telif edilmeye başlandı. Artık modern kurumsal/kamusal eğitim sıradan bir içtimaî, siyasî ya da kültürel mesele değildi, o bir “dava” idi!

Bir “Dava” Olarak Maarif/Eğitim

Bugün, geniş kesimler eğitim sisteminin her düzeyinden, biçiminden ve pratiğinden şikâyetçidir. Çünkü -bazılarına göre- eğitim bir “dava/ülkü” değildir. Eğer eğitim dava haline ge(tiri)lirse, meseleler çözülecek, istenilen bilgiler, beceriler kazandırılacak ve “ideal nesiller” yetişecektir. Şu hâlde mesele eğitimin, ondan sorumlu kişiler tarafından (eğitim yöneticileri, siyasiler, öğretmenler vd.) dava haline getirilmesidir. Sıradan bireyleri bu inanca sevk ve teşvik eden entelektüel bagajlar da azımsanmayacak bir birikim sunmaktadır. Merhum Nurettin Topçu’nun denemelerden tedvin edilmiş Türkiye’nin Maarif Davası başlıklı eseri bile tek başına bu iddia için mebzul miktarda duygu, düşünce ve iddia sunabilecek mahiyettedir.

Modern devlet ve toplum tasavvurunun kamusal tanzim alanının dava haline gelmesi ne kadar anlamlıdır? Ya da ne kadar rasyoneldir? Öncelikle, ülkü, ideal, dava gibi kavramların birey ve toplum için ne ifade ettiğine nazarda fayda vardır. Bu kavramlar zihniyet fakültelerinin inanç, iman, heyecan ve hissiyat/duygu ve kısmen de metafizik dünyalarının alt kompartımanlarına hitap eder. Bir anlamda bir tür ‘doxa’dır. Yaşamın özü eylemdir ve eylem inanç ve heyecandan sonra gelir. Bütün eylemler bilgi ve ona eşlik eden inançla devinime dönüşür ve bu da yaşam pratiğini oluşturur. İnanç/his, heyecan ve ideal hakikatin cereyanında sınırlı başlangıç rolüne sahiptir. Asıl olan ise doxa değil, praksistir. Diğer bir ifade ile ideal ve heyecan birlikteliğinin rasyonel devamlılıkla pratiğe kavuşmasıdır. Bu buluşmada heyecan, inanç ve metafizik etkisini azaltır ve görünmez hale gelir. Soyut yerini somuta bırakır, ancak soyut “tümden yok” olmaz. Dünyanın sürekli (bâki) ve başarılı bütün eylemlerinde bu felsefî arka plan yapılanması görülebilir. Heyecan uyandıran bütün eylemlerin kökeni dava diye ifade edilen his/inanç, ülkü ve ideale dayanır. Ancak bu dava kısa süre sonra aklın sistematize ettiği dinginlikle devamlı hale gelir. Böylece birey ve grup heyecanı daha geniş bir toplumsal konsorsiyumun dayanışma, işbirliği ve işbölümü yapılanmasına kavuşur. Bu yapıda heyecanın yerini fizibilite, planlama, sabır, sebat ve kararlılık içinde planları uygulama aşamaları vardır. Bu dingin süreçte fertlerin çıkarları toplumsal fayda ile bütünleşir, kolektif inanç ve şuur zemini yaşamın görünmeyen platformu haline gelir. 

İdeal, ülkü ve davanın insan ve toplum hayatında anlamlı bir başlangıç ifade etmesine karşın sağlıklı ve kalıcı süreklilik sağlaması mümkün değildir. Dava, kısa bir süre sonra mantık ve rasyonalite aramadan eylemin tekdüzeleşmesini, sıradanlaşmasını, hatta körleşmeyi intaç eder. Davası olan, bir süre sonra eyleminde sebep ya da mana aramamaya, körü körüne hareketine devam eder. Toplumsal kurumların kurgu ve inşasında eyleme başlangıç kazandıran davayı, kısa sürede aklın rehberliğindeki çalışma iradesi, azim ve kararlılığının devralması beklenir. Oysa Türkiye’de eğitim, 1930’lardan beri davalaştırılmaktadır. Davanın sürekliliği birey nezdinde makul ve anlaşılabilirdir, devlet için değil! İnsan ömrü toplum ve devlete kıyasla çok kısadır. Devletin davadan ziyade eskilerin “hikmet-i hükümet” diye tabir ettikleri ortak akılla üretilmiş süreklilik gösteren icraata ihtiyacı vardır. Devletin davası ortak akılla tecessüm eden hikmettir. Devlet aklı, eğitim davasından önemli ve önceliklidir. Türkiye’de devlet aklı son iki asırda, modern eğitimi dava olmaktan kurtarmaya yeltenmemiş gözükmektedir. Acaba bu dahi bir devlet aklı ve pratiği midir? Bilinmez! Şu hâlde, Türkiye’de eğitimin devlet aklı karşısında, bir ülkü veya dava olması meselesi daha ciddi bir sorgulamaya muhtaçtır.

Bir “Zihniyet” Olarak Eğitim

Eğitim, toplum ve kültür arasında sıkı bir bağ vardır. Her kültür, eğitimi yeniden yapılandırır ve her eğitim sistemi ait olduğu kültürün biçimlenmesini ve devamını sağlar. Eğitimin varlık sebebi insanın yaşama dürtüsüyle doğrudan ilgilidir. İnsanın temel dürtüsü ise hayatta kalmak ve yaşamını güvenle sürdürmektir. Bunu da çevresine uyumla yapabilir. Sağlıklı uyum, çevre-varlık dünyası hakkında geçerli/gerçek (!) bilgi sahibi olmakla mümkündür. Her insanın gerçek bilgiyi aramak, talep etmek ve öğrenmek tabiatı ve istidadı vardır. Ancak mutlak doğru bilgi gerçekliğinden bahsedilemez. İnsan bilgiyi edinirken daima en kolay, en pratik ve en pragmatik olanı tercih eder. Bilgi edinme süreci hayli karmaşıktır ve eğitim de burada devreye girer. Varlık dünyasına dair bilgilenme, çoğu kez duyu organlarımız vasıtasıyla edindiğimiz uyarıcıların zihnimizde oluşturduğu tasarımlardır. Bilgi edinme/öğrenme, hangi durumda, nasıl davranılacağına dair davranış örüntüleri oluşturma biçimidir. Bir tür yanılsama olan bu süreç/durum beraberinde birçok yanlış algılamayı ve anlamayı da getirir. İnsanın yanılsamadan kaynaklı yanlışlara düşme hatasına bulduğu çözüm tecrübelerin aktarılması olmuştur. Bu sayede uzun denemelerden sonra en faydalı, en kolay ve en uygun bilginin zahmete katlanmadan bir başkası tarafından söylenerek ya da gösterilerek öğrenilmesi/öğretilmesi durumu ortaya çıkar ki eğitim/bilgi edinme denilen hadise budur. 

İnsanlığın var olmasıyla kendiliğinden zorunlu olarak var olan eğitim, doğası gereği bir hiyerarşi içinde gerçekleşmiştir. Önceden gelenlerin “daha çok” ve “daha doğru”yu bildiği ve bunu sonradan gelenlere aktardığı ve bu aktarımı “kendinden menkul bir hak” olarak gördüğü bir süreç söz konusudur. Bu anlayışa göre bilgi, önceden gelenlerin ve büyüklerin elindedir. Büyüklük, yaş faktörünün yanında iktidarla ve yönetenle de özdeşleşmiş bir ayrıcalıktır. Bu durum; doğru, geçerli, faydalı bilginin daima birilerinin elinde/tekelinde ve ancak onun izni ve izahı ile anlaşılabileceğine işaret etmektedir. Buna ilave olarak söz konusu bilginin, varlık dünyasına tam mütekabiliyet gösterdiği de kabul edilir. Bilginin edinilebilmesinde kurulan bu ön kabul ve hiyerarşik düzen, doğrunun tek olduğu yanında ne olduğuna da karar vermektedir. Ortaçağ skolastik zihniyeti denilen düşünme ve eğitim yapısı, bu durumu ifade eder. Bilgi için otoriteler (hoca, filozof, kitap) vardır ve bireyler kabiliyetleri, kapasiteleri ölçüsünde ve otoritenin izin verdiği düzeyde bilgilenme/anlama imkânına sahiptir. 

Eğitim bir zihniyet meselesidir ve insanlığın başlangıcından bu yana aslında form olarak çok da değişmemiş bir eylem farklılığı halinde devam etmektedir. Ortaçağ’ın yerilen skolastik eğitim sistemine bakıldığında, takip edilen bilgi üretme ve edinme süreci ile modern eğitimin otoriter, tek-tipçi, tek doğrucu eğitim formülasyonu özünde bir değişiklik barındırmamaktadır. Tek fark, Ortaçağ’da kilisenin ve din adamlarının vesayetindeki bilginin; modernitede devletlere, üniversitelere, bilim insanlarına devredilmesi ve buna ilave olarak Ortaçağ’da devletler kontrolünde kitlesel/kamusal bir eğitim politikasının yok olmasıdır. Modernite söylemde özgürlükçü ve liberal olmasına karşın özünde skolastikten daha sert ve tekil bir bilgilenme, bilgi aktarma mantığını bütün toplum kesimleri için hâkim kılmıştır. 

Eğitimde öğretilen bilginin miktarı mı türü mü yoksa bilginin öğretilme yöntemi mi önemlidir? Diğer bir ifade ile zarf mı mazruf mu (zarfın içindeki) ön plandadır? Bilginin tek kaynağı olduğunu düşünen ve bu bilgiyi sorgulanamaz mutlak doğru olarak kabul ederek öğreten bir sistemde, içerik olarak hangi bilgi öğretilirse öğretilsin sonuç değişmeyecek ve aynı davranış kalıplarına ve zihniyet çarklarına sahip insanlar yetişecektir. Ancak onların ideolojileri ve inançları farklı olabilir. Oysa bilginin öğretilme/aktarılma metodu değiştirilirse, insan ve dışındaki varlık dünyasına dair edinilen bilgilerin tam da gerçekliği yansıtmayabileceği, farklı bilgilerin ve doğruların da olabileceği varsayılabilir ve böylesi bir öğretim sisteminin sonunda, inancın ve ideolojinin dar kalıplarına sıkışmış insanlar yetişmez. Bu da toplumda daha çoğulcu, farklılıklara imkân tanıyan, yeniliklere daha müsamahalı bakan insanların çoğalmasına; böylece ilmin, hikmetin ve sanatın gelişmesine katkı sağlayacak keşiflerin, yeniliğin icadına kapı aralayabilir.

Kaynaklar

Etyen Mahçupyan, İnsanı Anlamak, İstanbul 2020.

Mustafa Gündüz, Eğitim Üzerine, İstanbul 2021.

Mümtaz Turhan, Maarifimizin Ana Davaları ve Bazı Hal Çareleri, İstanbul 1964.

__

*“Maarif” ve “eğitim” kavramları birbirinin müradifi değildir ve hayli farklı anlam dünyasına ve tarihsel derinliğe sahiptirler. Ancak, 1950’lerden sonra neredeyse eşanlamlı kullanılmaya başlanmıştır. Bu yazıda “ülkü” ve “dava” kavramları ile “maarif” ve “eğitim” kavramları eş-değerli, anlamlı olarak kullanılmıştır.

Kaynak: Perspektif