eğitim,öğretim,terbiye,talim,Meb,Üniversite,öğrenci,öğretmen,muallim,öğretim üyesi,maarif,aile,
Adana Adıyaman Afyon Ağrı Aksaray Amasya Ankara Antalya Ardahan Artvin Aydın Balıkesir Bartın Batman Bayburt Bilecik Bingöl Bitlis Bolu Burdur Bursa Çanakkale Çankırı Çorum Denizli Diyarbakır Düzce Edirne Elazığ Erzincan Erzurum Eskişehir Gaziantep Giresun Gümüşhane Hakkari Hatay Iğdır Isparta İstanbul İzmir K.Maraş Karabük Karaman Kars Kastamonu Kayseri Kırıkkale Kırklareli Kırşehir Kilis Kocaeli Konya Kütahya Malatya Manisa Mardin Mersin Muğla Muş Nevşehir Niğde Ordu Osmaniye Rize Sakarya Samsun Siirt Sinop Sivas Şanlıurfa Şırnak Tekirdağ Tokat Trabzon Tunceli Uşak Van Yalova Yozgat Zonguldak
Ankara
Parçalı Bulutlu
26°C
Ankara
26°C
Parçalı Bulutlu
Cuma Açık
27°C
Cumartesi Parçalı Bulutlu
29°C
Pazar Az Bulutlu
30°C
Pazartesi Az Bulutlu
27°C

Ahlâktan Eğitime: Nasıl Bir Yol Var?

Ahlâktan Eğitime: Nasıl Bir Yol Var?
11.06.2021 00:49
0
A+
A-

Açıktır ahlak hadisesi, tek başına ne ahlaki duyarlılık, ne kendini gerçekleştirme ne de çoğulcu bir ahlakî yönelime indirgenebilir. Belki önemli olan bütün bu hususların deneyimde uygun biçimde bir araya getirilmesi ve en güzel şekilde icra edilmesidir. Bu unsurların daha farklı ve daha güzel bir şekilde bir araya getirilmesinin mümkün olması, ahlakın o âna dek icra edilenden daha güzelinin icra edilebileceği anlamına gelir. Çünkü ahlak hadisesi, Tatar’ın da vurguladığı gibi, nihayetinde bizi biz yapan, seciyemizi, fıtratımızı, huyumuzu, karakterimizi şekillendiren ve bunlara göre şekillenen şeydir. Biz, her zaman eksik ve kusurluysak, her zaman kendi karakterimiz, huyumuz ve fıtratımız ölçüsünde bu hadiseyi alımlıyabiliyorsak,  o halde her zaman daha mükemmel bir ahlakı tasavvur edebiliriz.[1]

Peki, ahlak nihayetinde bireysel bir hadise ise, eğitim nerede başlamaktadır. Aristoteles’ten itibaren ahlaki noksanlık ya da bilme ile eylem arasındaki ilişkinin mahiyeti, kendine hâkim olamama kavramına bağlanmıştır.[2] Tabiatı nedeniyle insanın ahlaki yetkinleşme yolunda kendi başına yüzde yüz başarılı olmasının çok zor olduğunu ifade eden filozof, bir yanda her insan tabiatının ahlaki makulleri elde etmeye yatkın olmaması, diğer yanda makulleri elde etse bile hazlar nedeniyle kişinin kendisine hâkim olamaması olgusunu göz önünde bulundurarak, ahlak hususunda kişiye ahlaki olanı hazır olarak sunacak ve ahlaklı eylemde bulunması için yaptırımda bulunacak bir otoritenin varlığını gerekli görmüştür.[3] Böyle bir gerekliliği bireyin iyiliği için gören filozoflar, eğitimi “halk için ahlak” olarak görmüşlerdir. Ahlakı ya da “yaşam biçimini/politeia” çocukluktan yetişkinliğe son derece kapsamlı ve sistemli bir eğitim-öğretimle gerçekleştirmek isteyen Aristoteles, meseleyi insanın özüne yani doğasına bağlamıştır. İslam filozofları tarafından bu husus bir tıp hekimi tavrı içinde, ruh sağlığının düzeltilmesi veya insan doğasının tedavi edilmesi olarak görülmüştür.[4]

Geçmişten bu yana ahlakın kazanılması, insan doğasının neliği ve onu nasıl yönlendirdiği sorunuyla alakalı görülmüştür. Bilindiği gibi ahlakta insan doğasına karşı üç yaklaşımdan söz edilebilir. Birincisi, insan doğasındaki arzu ve güdüleri kötü niteliklerle yaftalayıp ahlakın görevinin bunlara karşı mücadele etmek ve bunları dizginlemek olduğunu varsayan görüştür. Öyle ki insanda her an ahlaki bozulmaya temayül gösteren güdüler olmasaydı ahlaka ve dolayısıyla eğitime gerek kalmazdı. Bu bakış açısı “Önce köpeğe kötü bir isim ver sonra onu as” sözü gereğince, insan doğasını profesyonel ahlakçıların köpeği konumuna indirger.[5] Yasa ve düzenden sorumlu olanlar açısından ahlaki güdü, üzerine önemli ve kalıcı bir şeyin inşa edilebileceği türden bir zemin değildir. Bu zeminin inşaat arazisine dönüştürülmesi için iyice kurutulması gerekir.” Söz konusu yaklaşımın örneklerini Platon, Kant ve Hobbes’ta bulabiliriz. Adı geçen üç filozof insan doğasından hareket ederek ahlak ve dolayısıyla eğitim görüşlerinin temellendirilmesinin tipik örnekleridir.

Platon’un insan doğasından hareket ederek ahlak ve siyaset görüşünü oluşturan ilk kişi olduğunu söyleyebiliriz. Ancak onun amacı insanı keşfetmek ve anlamak değil, onu şekillendirmek ve tasarımlamaktır. Pek çok düşünür, Platon’un projesini, insan doğasını bilen bir aklın onun toplumsal, siyasal ve ekonomik ilişkilerini belirlemenin bilgisi ve gücüyle donatıldığına inanarak, insan/ı yaratmak ve düzen kurmak isteyen totaliter bir geleneğin ilk yansıması olarak nitelendirmiştir.

Kant ahlak konusunu ele alırken insan doğasına ait güdü, arzu ve antropolojik unsurları konu dışı bırakarak, aklın buyruklarını dinleyen bir insan doğası varsaymıştır. Bu varsayımdan yola çıkacak olursak ahlaki birey davranışlarını eğilimlerinden dolayı değil; ödevden dolayı yapmak zorundadır. Hatta Kant daha ileri giderek mutluluğun bile bizdeki bir eğilimden değil ödevden dolayı istenmesi gerektiğini ileri sürer.

Ahlak ve eğitim görüşlerini temellendirirken insan doğasından hareket eden bir başka filozof ise Hobbes’tur. O, önce “bir insan doğası” teorisi oluşturur ve ahlakı ikincisi üzerine inşa eder. Bedensel ve zihinsel olarak eşit olan insanın en temel güdüsünün hayatta kalma güdüsü olduğuna inanan Hobbes, bu eşitlik ve güdünün insanlar arasında güvensizlik yarattığını iddia eder. Bu güvensizlik herkesin herkese karşı savaş halinde olduğu bir doğa durumuna yol açar. Buna göre insan doğasında onu ahlaki eyleme sevk edecek herhangi bir güdü yoktur. Dolayısıyla insanın güvensizlik duygusundan ve savaş durumundan kurtulmasının yolu insan için, insan doğasına rağmen dışarıdan gelecek düzenlemeleri kabul etmek olur. Tüm bu yaklaşımlar, insan doğasının dışında ve onun aleyhine bir mükemmellik arayışını vurgular.

Bu görüşlere alternatif olarak ortaya atılan ikinci tür görüş ise “insandaki doğal güdülerin aşırı derecede abartılması ve insan gelişimi için onların serbest bırakılması gerektiğini savunan görüştür. Bu görüşü savunanlar duygular lehine zekâyı iptal ederler. Ahlakı insan doğasından ayıran bu tepki bütün ahlaki iddialara üstün bir şey olarak doğal güdülerin romantik bir yüceltilmesini temsil eder. Onlara göre ahlakta geleneksel unsurlara saplanmak bireyin gelişimini engeller. Bu yüzden bireyliğin özgür bir şekilde gerçekleştirilmesini, arzunun sınırsız tatminiyle özdeşleştirirler. Kapitalistleri bile şok edecek derecede arzuya bağlı olarak davranırlar. Bunlara Hume, Adam Smith, Bentham’ı örnek verebiliriz.[6]

Üçüncü görüş ise, “karaktere fazlasıyla önem vererek dışsal dünyanın somut şartlarından soyutlanarak ruhi gelişime önem verir. Bu görüş güdülerin saflığıyla övünür. Esasen bu durum günlük deneyimdeki ahlaki kötülüklerle mücadele etmekten kaçmanın bir yoludur. Ahlakı insanlığın günlük deneyimlerinden ayırmaya önem veren ve buna göre yaşamaya çalışan bu görüş kendisini ruhsal egoizme kaptırır. Onlar karakterin durumuyla zihinlerini meşgul ederler ve onların ruhlarının iyiliği ve güdülerinin saflığıyla ilgilenirler. Bu aşırıya vardığında bencilliği beraberinde getirir ve fiili şartların ihtiyaçları ihmal edilir. Bu durumda kötülükleri konuşmak ve onları düzeltmeye çalışmak düşük bir zihnin göstergesidir. İdeal sorumluluktan kaçmanın bir yolu haline gelir. Söz konusu durumun en belirgin örnekleri Stoacılarda, İslam’daki bazı tasavvufi anlayışlarda ya da Budacı kişisel arınma anlayışlarında bulunur.

Yukarıda bahsi geçen üç anlayışının nasıl bir ahlak öngördüğünü kestirebiliriz. Birincisi, ahlakı insan için fakat insan doğasındaki güdülere rağmen ve ona karşı yerine getirilmesi gereken bir eylem olarak anlar. Buna göre insanın ulaşması gereken ideal bir amaç vardır ve ahlakın görevi bu amaca ulaşacak şekilde insan doğasının düzenlenmesi, eğitilmesi ya da daha ileri giderek yeni bir insan doğasının yaratılmasıdır. İkinci görüş insanda yerleşik güdülerin -sadece işlenmesi gereken ham veriler olduğunu fark etmeyerek- çevresiyle etkileşim içinde kendisini ifade edeceğine inanarak ahlakı sadece bireysel bir psikolojiye indirgerler. Oysa ki insanda ham veriler olarak güdüler hayatın fazlasıyla kompleks ilişkilerini açıklamakta yetersiz kalacaktır. Üçüncü görüş ise karakteri deneyim içinde oluşan ve gelişen bir şey olarak kabul etmek yerine, onun deneyime girdiğinde kirlenen ve bozulan bir şey olarak kabul eder.

Söz konusu görüşlerden ilki bireysel psikolojinin, ikincisi insanın biyolojik yönünün konusudur ve bunlar ancak sosyal bir psikoloji içinde anlaşılabilir. Ahlakın sosyal olması esasen ilişkilerin ya da olgunun konusu olmasıdır. İnsanın bütün davranışları organizmayla sosyal ve fiziksel çevrenin etkileşiminden ortaya çıkar. Bu etkileşim tek yönlü değildir. Zira etkileşim sonucunda çevrenin değişimi kadar organizmanın değişimi de söz konusudur. Bu nokta önemlidir çünkü bireysel bir ahlakı savunanlar kadar sosyal ahlakı savunanlar da bu etkileşimin mahiyetini doğru tespit edememişlerdir. Ahlakiliği eylemde arayan sonuççular, ahlaki öznenin eylemlerinin aynı zamanda onun karakterini oluşturduğunu görmezden gelirken; deontolojistler eylemden bağımsız, her eylemini irade ve bilinçle yapan sabit bir karakter varsayarlar. Üçüncüler ise, akıl ile güdü arasında orantısal bir ilişki ararlar.

Ahlaki eylemde aklın ve güdülerin fonksiyonları yadsınamaz fakat onların birinin diğerine tercih edilmesi ve aralarında hiyerarşik bir ilişki kurulması doğru değildir.  Bunun yerine bu iki unsurun kendilerini ifade ettikleri zemin olarak alışkanlıklara vurgu yapılması gerekir. Alışkanlıklar rutin davranış kalıpları olmaktan çok organizmanın çevresiyle etkili iletişim kurma araçlarıdır. Bedensel davranışlar alanındaki alışkanlıklar gibi düşünce ve duygular da birer alışkanlık ifade ederler. Cinsellik, açlık, öfke, sevgi, kızgınlık, bencillik, iyilikseverlik gibi güdülerin insanı davranışa sevk eden unsurlar olduğunu söylemek analitik bir ifadedir ve bunlar bize yeni bir şey söylemez. Bunun sebebi insanda sayısız güdü vardır ve bunlar sayısız çeşitlilikte ortaya çıkar. Ahlaki alandaki kompleks durum insandaki ham güdülerle açıklanamaz. Bu güdülerin sayısız tezahürleri ve onlara eşlik eden düşünceler vardır. Peki, biz alışkanlıklarla davranışta bulunuyorsak güdüler ve zekâ davranışın neresinde yer alır? Alışkanlıklar, organizmanın çevresiyle ilişkiyi ahenkli bir şekilde devam ettirmekte ya da yeni ortaya çıkan şartlara cevap vermekte yetersiz kalıyorsa, insanda bu alışkanlıkların değişmesi gerektiğine dair güdüler harekete geçer. Örneğin belli bir dönemdeki cinsellik güdüsünün bastırılmasına dayalı bir cinsellik anlayışının yarattığı alışkanlıklar artık durumun ihtiyaçlarını karşılayamadığında insanda güdüler ayana çıkar. Fakat bu güdüler insanı eyleme sevk eden unsur olmalarına karşın eylemin yönünü belirlemeye yetenekli değildirler. Çünkü o kısa vadeli hedeflere odaklanır ve isteklerinde gelip geçicilik arz eder. İşte bu noktada zekâ ortaya çıkar ve güdülerin gideceği yön konusunda ona alternatifler üretir. Fakat güdüler ile zekâ arasındaki bu ilişki geleneksel anlayıştaki gibi biri diğerini yok eden, biri ortaya çıktığında diğeri yok olan bir ilişki şeklinde değildir. Bu ilişki zekâ olmadan güdülerin kör, güdü olmaksızın zekânın topal olacağı bir ilişkidir. Böyle bir ilişki,  yeni alışkanlıkları, rutin hale geline getirir ve durumun ihtiyaçlarını karşılamayan alışkanlığın alternatifini oluşturur. Ahlak, insanın çevreyle anlamlı ilişkiler kuracak alışkanlıkları üretmesinde belirir. O, amaçlanan davranışın gelişimi anlamına gelir, en azından davranışın sonuçları ve şartlarının incelenmesiyle uyumlu olan amaçların genişlemesinin bir türü anlamına gelir. Ahlak gelişmeyle aynı anlama gelir.  En geniş anlamda ahlak, eğitimdir. Ahlak, eylemdeki anlamı ortaya çıkaracak olan “anlamı öğrenmektir.”

Tam da bu noktada ahlak ile eğitimin amacının ahlaklı bireyler yetiştirmek şeklinde ifade edilenden çok daha derin bir ilişkisinin olduğunu söyleyebiliriz. Öyle ki eğitimin amacı bizatihi kendisi değildir; bir başka ifadeyle bireyi eğitmek için eğitmeyiz daha çok ahlaki, dini, siyasi tarzda kendisine aşkın/transandent amaçlar vermek için eğitiriz. Bu yüzden eğitim güçlü bir şekilde -bireyin kendisini hazırladığı- toplumun değerleri tarafından belirlenir. Bu noktada değerler eğitim felsefesinin yerine getirmek istediği gizil ilkelerdir. Aynı şekilde dünyanın farklı tasarımları eğitimin asıl amaçları değil; değerlerin sadece ikinci yüzüdür. Bu yüzden her eğitimin normatif bir yana sahip olduğu söylenebilir.

Diğer taraftan geleneksel görüşteki insan anlayışı, ahlakı insanların ileride ulaşılacağı bir hedef olarak koyarak başka her şeyi bu amacın aracı haline getirir. Bu hususa yönelik yapılacak bütün eğitim ileride ulaşılacak gayenin yüksekliği lehine katlanılması gereken bir angaryaya dönüşür. Bu angaryada gençler eğitimin nesnesi haline getirilir, potansiyel halde bulunan güdüleri çevreyle anlamlı etkileşim kuracak şekilde yönlendirilecek yerde, ahlaki bir karakter oluşturma namına bastırılma yoluna gidilir. Bu tarz bir eğitim, insanın çevresindeki problematik durumlara çözüm üretme ve çevreyle anlamlı ilişkiler kurma becerisini geliştirmeye yönelik değildir. Çünkü “ahlaki açıdan benlik bilincinde çok fazla ısrar eden düşüncelerin trajedisi mutluluk, mükemmellik, kurtuluş ya da erdemli karakter olarak tanımlanan uzak gelecekteki bir iyi adına hareketin, şimdiki amacını yalnızca düşüncede bağlanılacak bir iyi derecesine indirmektir.” Oysa ahlak belli bir eğitimin sonucunda elde edilecek bir amaç değil; bizatihi eğitimin kendisidir. Eğitimde gelişme “anlamın çeşitliliği ve bolluğunu ekleyerek şimdiyi yeniden yapılandırma” manasına gelir ve bu uzaktaki bir geleceğe odaklanmakla değil alışkanlıkların ve güdülerin çokluğunu içinde barındıran ve “hafızayı, incelemeyi, basireti, ilerlemeyi, geriye ve ileriye bakışı içeren bir süreci” ifade eden, bir şimdiye odaklanarak başarılan bir şeye işaret eder. Gerileme ise “anlamın, belirliliklerin ve kavrayışın savuştuğu bir şimdidir.” Bu hususu şöyle örneklendirebiliriz: Nasıl ki sanatta, sanatçı ve materyal arasındaki bir ilişki ve bu ilişkinin sonucunda her iki tarafın da değişimi ve gelişimi söz konusu ise, eğitimde hem ahlaki bireyin hem de çevrenin değişimi ve gelişimi söz konusudur. Eğitim, bu değişimi ve gelişimi yaratacak olan anlamlı etkileşim yollarını keşfetmeyi temsil eder.

Prof. Dr. Celal Türer

Ankara Ün. İlahiyat fakültesi Öğ. Üyesi.


[1] Burhanettin Tatar, Burhanettin Tatar, “Ahlakın Kaynağı” İslam’a Giriş: Ana Konulara Yeni Yaklaşımlar, D.İ. B. Yayınları, 2008, İstanbul, s. s. 209.

[2] Aristoteles, Nikomakhos’a Etik, çev. S. Babür, Ankara, 2007, s. 131. 

[3] Hümeyra Özturan, Akıl ve Ahlak: Aristoteles ve Farabi’de Ahlakın Kaynağı, Klasik, 2013, s. 186.

[4] Nasrettin Tûsi, Ahlak-ı Nasırî, çev. A. Vahap Taştan-H. Nazlıgül, Fecr Yayınları, 2005, s. 163-173.

[5] John Dewey, The Collected Works of John Dewey 1882–1953, ed. Jo Ann Boydston, Southern Illinois University, 1969–1991, ), The Middle Works:1899–1924 MW, 14.4.

[6] Dewey, MW, 14.8.

ETİKETLER: , , , , , ,
Yorumlar

Henüz yorum yapılmamış. İlk yorumu yukarıdaki form aracılığıyla siz yapabilirsiniz.