Abdulbaki Değer
Eğitim ile ilgili tartışmalarda neyi ne kadar tartıştığımızı veya tartıştığımız şeylerde birbirimizi ne kadar anladığımızı kestirmek zor. Şüphesiz alanla ilgili tevarüs eden literatüre aşinayız. Hatta denilebilir ki aşinalığa eşlik eden abartılı bir kabullenmemiz de var. Ancak bu aşinalığımıza ve abartılı kabullenmemize, alanın ontolojisine ilişkin bir bilincin, farkındalığın eşlik ettiğini söylemek mümkün değil. Bunun böyle olduğuna ilişkin büyük çaplı araştırmalara, sıra dışı kanıtlara ihtiyacımız yok. Modern eğitim tarihimizin pratiği bütün serencamıyla önümüzde zaten. Eğitim-öğretimde, zorunlu, kitlesel eğitim-öğretimde, eğitim-öğretim o kadar daraltılıp teknikleştirilmiş durumda ki çoğunlukla mevzu; öğretenin niteliği, öğretilecek şeyin neliği ve aktarılma şekli ile öğrencinin öğrenilecek şeye karşı hazır ve dirençsiz hale gelmesinde tüketiliyor. Öğretmen aktarılacak şeyin bilgisine vakıf, bu alanla ilgili devletin belirlemiş olduğu formasyona sahip olacak. İkincisi yine aktarılması düşünülen bilgi ve aktarılma şekli Talim Terbiye Kurulu’nun (TTK) akreditasyonundan geçmiş olacak. Buna içerik veya müfredat ile yöntem, teknik vs. diyelim. Üçüncüsü de öğretmen nezaretinde öğrencinin TTK tarafından belirlenen içeriği alacak bilişsel, duyuşsal, psikolojik hazırlıkta olmasıdır. Gayet makul ve mantıklı görülen bu düzenek; klasik iletişim şemasını çağrıştırır şekilde kaynak (öğretmen), mesaj-kanal (öğrenilecek şey ve öğrenilme şekli) ve hedef (öğrenci) şeklinde bir yapılanmadan müteşekkil. Kaynağınız donanımlı, mesajınız ve kanalınız işlevsel ve hedefiniz hazır ve motive ise düzenek çalışıyor demektir.
Modern eğitim tarihimiz dikkate alındığında tüm iyileştirme çabalarının/çalışmalarının bu alanlara teksif edildiği görülecektir. İstenilen öğrenmenin (nitekim eğitim istendik davranış kazandırma olarak tanımlanır) gerçekleşmesi öğretmen niteliğinin arttırılması, müfredat çalışmaları, yaklaşım, yöntem, teknik arayışı ile öğrenciyi alınması istenenleri alabilecek kıvama getirecek ve orada tutacak formel-informel tedbirlerin hayata geçirilmesi temel pratiğimizi oluşturmaktadır. Belirlediğimiz tüm alanlarda önemli iyileştirmeler gerçekleşmiş olduğuna göre (örneğin öğretmen niteliği bahsinde bir dogma halinde dile gelen öğretmenlerin lisans mezunu olması hedefi bugün fiilen gerçekleşmiş hatta yüzde onu yüksek lisans-doktora derecesine sahip) hala memnun olmadığımız bu görünümün sebeplerini aynı yerde aramanın anlamı olabilir mi? Örneğin bugünlerde korona virüs nedeniyle yüz yüze eğitim üzerinden eğitime erişimin (erişeceğimiz eğitimin neliğinden ve niteliğinden bağımsız şekilde) belirleyici gündemimiz olmasının izaha muhtaçlığı yok mu? Bu tartışma yürüttüğümüz eğitim-öğretim faaliyetimizin kaderini etkileyecek önemde ciddi bir tartışmadır. Yapılanmayı, işleyişi etkileyecek yapısal bir mevzudur. Neden?
Korona virüs nedeniyle yüz yüze eğitimin önemine, anlamına, gerekliliğine ilişkin vurgular yapılageliyor. Bunların da önemli, anlamlı ve ciddi vurgular olduğu açık. Ancak yüz yüze eğitimde de veya geçen Mart ayından bu yana sürdürdüğümüz uzaktan eğitimde de yukarıda bahsettiğim klasik düzeneğin ötesine geçen bir bakışın varlığından bahsedemeyiz. Hala ister yüz yüze ister yeni teknolojik araçlar üzerinden uzaktan olsun eğitimde eleştirel pedagog Freire’nin belirttiği üzere ‘insandışılaştırıcı’ bir model egemen ve bu model belirli bir formasyondan geçmiş kaynaktan belirlenmiş içeriğin belirlenmiş araçlarla edilgen bir öğrenciye aktarımını içeriyor. İyi ve beklenen öğrenmenin bu mekanik düzenek içerisinde gerçekleşeceği varsayılıyor. Dikkat edelim, eğitim-öğretime ilişkin geniş ölçekli tartışma bu düzeneğin mevcudiyetini muhafaza önceliğiyle yürütülüyor. Yani öğretmenin niteliği nasıl arttırılır? Verdiğimiz bilgi acaba verilmesi gereken bilgi mi? Ve nasıl yol, yöntem ve teknik kullanalım ki öğrenci bunu en iyi şekilde alsın? Bunlar kendi başına yanlış değil tersine her biri doğru şeyler. Ancak bizim küresel dünyayla eşgüdüm halinde yürüttüğümüz bu sistematikte gerçekleşen şeyin belirlenene ve beklenilene göre hem çok az hem de çok maliyetli ve bunun önemli nedenlerinden birisinin de eğitim-öğretimin yürüttüğümüz düzenek ile olan yapısal sınırlılığına gereken önemi ve dikkati göstermeyişimiz olduğunu düşünüyorum.
Bu çok teferruatlı bir tartışma. Bu tartışma zorunlu eğitimin sosyal, siyasal, ekonomik, teknolojik var oluş koşullarıyla bağlantılı. Dönemin hâkim felsefi-düşünsel iklimi ve devlet-toplum ilişkisinin niteliğiyle de ilintili. Bunlar şimdilik saklı kalmak kaydıyla bu sınırlılığa dönük devam etmek istiyorum. Biz öğrenmenin okul, öğretmen, kitap, sınıf, yöntem, teknik vs. ile olan kısmına dönük yoğunlaşırken iki temel eğitme/öğrenme formunu bilinçli veya bilinçsiz gözden kaçırdığımızı düşünüyorum. Bunlardan bir tanesi ortamdan öğrenme veya ortam tarafından eğitilme. İkincisi de ilişkiden öğrenme ve ilişki içinde eğitilme. Birbiriyle keskin sınırlarla ayırt edilmesi zor olan bu iki temel öğrenme/eğitme şekli bizde Ziya Gökalp’in yaptığı ayrım üzerinden gidiyor gibi. Gökalp Durkheim’den mülhem önceki neslin sonraki nesle aktarımlarını bütünüyle içeren toplumsallaşma sürecini yaygın eğitim, belirli bir mekânda, belirlenmiş bir içeriğin (kültürden kültüre değişmeyen fizik, matematik vs. teknik bilimler) aktarımına dayanan uygulamaya da organize eğitim şeklinde tanımlamıştı. Topluma kıymet hükümlerinin verilmesini yaygın eğitime maddi birikimin aktarılmasını da organize eğitime yüklemişti. Ancak ilk bakışta doğru gelen ayrımın modern eğitimin pratiğiyle uyumlu olmadığı açıktır. Zira modern eğitim-öğretim kimsenin itiraz etmeyeceği teknik bilimlerin aktarılmasından ziyade Massimo d’Azeglio’nun “İtalya’yı kurduk, şimdi sıra İtalyanları yaratmaya geldi” ifadesinde somutlaştığı üzere yeni bir insan yaratma amaçlılığının en operasyonel aygıtıdır hatta merkez üssüdür. Bizde de organize ve yaygın eğitim, eğitimin ideolojik, devletin talep ve beklentileri doğrultusunda üretilecek makbul vatandaşlar için niteliği dikkate alındığında hem yeni kıymet hükümlerinin ihdası, hem eski kıymet hükümlerinin tasfiyesi hem de maddi ve beynelmilel birikimin aktarılması gibi pek çok amacı karşılamaya matuf işlediği ortadadır. Bu işlerliğe ilişkin derin çalışmalardan yoksunuz. Başarısızlığı beklenmeyen değil yapısal ve olağan bir sonuç, bütün bu arka plan üzerinden bir tür direniş formu/alan savunusu gibi gören eleştirel okumalara ihtiyacımız var. Örneğin ülkemizde daha çok ekonomik temelli bir sınıfsal ayrışmadan ziyade kültürel/yaşam tarzı üzerinden seyreden başka tür bir ayrışmanın, yarılmanın, yırtılmanın varlığı hala tartışılmayı beklemektedir.
Kuşbakışı değindiğim bu arka planın ve konjonktürel olarak salgının kıskaca aldığı eğitim-öğretim kavrayışımızın derinleşmesi anlamında yukarıda belirttiğim iki öğrenme formuna kısaca değinmek istiyorum. Bu değinide tekraren alanın şaibeli arka planın göz önünde bulundurulması gerekliliğini belirterek eğitim-öğretim ile sosyal-kültürel gerçeklik arasında sahici bir ilişki kurmanın hayati önemde olduğunu belirtmek istiyorum. Okulu hayatın gerçekliğine karşı konumlanmış ideolojik/politik bir yapı, bir ‘yaban’ olmaktan çıkarmak ve şüphesiz bunu da bu niteliğini deşifre ederek yapmak gerekiyor. Sentetik bir yapı olmaktan okulu çıkarmak ve hayatın gerçekliğiyle uyumlu, olağan bir parçasına dönüştürmemiz gerekiyor. Bunu da tevarüs edeni muhafaza ederek, öncüllerine, sınırlarına ve içeriğine sadık kalarak gerçekleştiremeyiz.
Gelelim bu iki öğrenme formuna. Ortamda öğrenmeyi daha sahici ve etkili kılan husus hem ortamın kendi hususiyeti hem de ortama gidişin gönüllülüğe dayanıyor olmasıdır. Malum eskiler “ilim muhit işidir” derlerdi. Bu bir başıboşluk, keyfekederlik yanılgısına yol açmasın. Gönüllü gidilen ve gidilen yerin işleyişine kısmen etki edilebilen aynı zamanda işleyişin kural ve kaidelerine de riayet edilmesi gereken ortamlardır bunlar. Diğer bir önemli ve etkili olan öğrenme şekli bununla bağlantılı olarak ilişkiden öğrenmedir. İlişki içinde öğrenmedir. İçinde bulunduğunuz ilişki, bir takım çekince ve itirazlarınız olsa bile sizi eğitir, şekillendirir, kalıcı öğretimlerde bulunur. Ailenin aktardığı eğitimin bu kadar güçlü olmasının temel nedenlerinden birisidir bu. Toplumsallaşma sürecinde kazanılan formasyonun bu kadar başarılı olmasının önemi buradan gelir. Başarısız aile, başarısız kültürden bahsetmek zordur. Her aile ve her kültür kendi müktesebatını aktarmada çok kapsamlı planlamaların neticesi olan okullardan çok daha başarılı olmalarının sebebi budur. Arkadaşını söyle sana kim olduğunu söyleyeyim atasözünde dile gelen de bu ilişki içindeki öğrenmenin etkisine, gücüne işaret etmektedir. Detaylandırılması ve eğitim-öğretim faaliyetlerimizin yapısına nüfuz edecek şekilde yapılandırılması gereken bu öğrenme formları sadece ülkemizin değil aynı zamanda dünyanın muzdarip olduğu etkisiz-verimsiz eğitim-öğretimi zenginleştirecek bir etki potansiyeline sahiptir. Örneğin Liberal Düşünce Topluluğu, Bilim Sanat Vakfı veya varlıkları resmi hakikat düzenince bir sapma, norm dışı kabul edilen Türkiye’deki pek çok vakıf, cemaat, tarikat vs. gibi yapılar bu mekânda eğitmenin/öğretmenin en başarılısını yapmaktadırlar. Pek çok öğrenci evi üniversitenin verdiği eğitimden daha kalıcı bir formasyon kazandırabilmesinin nedeni bu öğrenme/eğitme niteliğinden kaynaklanır. “Görünmeyen Üniversite” etkisini ve anlamını buradan alır ve görünen üniversiteyle kıyas kabul edilmez şekilde daha başarılı, daha hayati etkide bulunmasının nedeni budur. Sentetik kurumlara ve iki tarafı kesen bıçak gibi sevgi-nefret, itaat-isyan kapasiteleri olan iletişim araçları yerine daha lokal, daha katılımcılığa ve gönüllülüğe açık projelere ihtiyaç var. Zorunlu-kitlesel eğitim formunun kapasitesi, potansiyeli bellidir. Nesin Matematik Köyü’nün bir yaz programında kazandırabildiğini resmi bir okulun temel eğitimden yükseköğretimin sonuna değin kazandıramamasının bir nedeni de bu olsa gerektir.
